La transformación educativa y la importancia de los procesos

Estamos saliendo de la etapa de discusión generada por el referéndum para la derogación de 135 artículos de la ley de urgente consideración (LUC), incluyendo los que estaban referidos a Educación.

Ese debate, y muy especialmente en lo referido a los cambios en el sistema educativo, se caracterizó en general por una gran polarización y un enfrentamiento de posiciones, que poco contribuyó a esclarecer sobre los avances logrados y lo mucho que nos queda por lograr, para responder desde la educación a los desafíos del contexto actual.

Sigo sosteniendo, como lo hice en una publicación de 2014 basada en una investigación a nivel de seis centros de bachillerato de educación media general,¹ que nuestro sistema educativo se encuentra en una crisis estructural que todavía no hemos superado, aunque hemos realizado importantes avances.

Nunca lograremos superarla y poder enfrentarnos a otros desafíos de los tiempos que vendrán si no encaramos la transformación educativa como política de Estado, habilitando un proceso de cambios participativo que permita una real apropiación de los avances que se van logrando por parte de los actores del sistema.

La palabra transformación referida a la educación está hoy muy discutida; comparto su utilización porque da una idea de continuidad y de proceso abierto, que nunca termina, pero no estoy de acuerdo cuando se usa con un sentido fundacional, que no reconoce avances anteriores, que creo que es el sentido que le dan muchas de las autoridades actuales.

Afortunadamente algunos de los avances logrados en la década de los 90 y sobre todo en el período en que fuera presidente del Codicen Germán Rama se mantuvieron. Se puede señalar en ese sentido el aumento significativo de escuelas de tiempo completo, la permanencia de los centros regionales de formación de profesores, así como también, del período anterior al primer gobierno del Frente Amplio (FA), la permanencia del Plan TEMS (Transformación de la Educación Media Superior) en UTU y del Bachillerato de Arte, que inició dicho plan en secundaria.

Cuando me refiero a avances que se mantuvieron y otros que se concretaron en los 15 años de gobierno del FA, lo considero en el sentido de cambios que contribuyeron desde distintas dimensiones del sistema educativo a profundizar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación para todos y todas, aportando a lograr mayores niveles de inclusión.

Desde hace más de 30 años nos enfrentamos a niveles importantes de desvinculación en educación media que, considero, son el síntoma más evidente de una crisis estructural del sistema educativo. Esta responde sobre todo a una desadecuación de dicho sistema al cambio civilizatorio que estamos viviendo, a una forma de enseñar que no prepara para los desafíos actuales y los que tendrán que enfrentar esos estudiantes en el futuro y a una estructura curricular y organizativa que no favorece el cambio. También, a la diversidad de los estudiantes a partir del establecimiento de la educación media como educación obligatoria, lo que supuso una gran democratización cuantitativa en el ingreso, pero que todavía nos desafía en la retención, aunque se han producido avances.

Esos avances, junto con valiosos antecedentes de planes que se quedaron por el camino, como fue el Plan Piloto 63, la Micro Experiencia de Bachillerato, el Plan TEMS, forman parte de un proceso que no se puede desconocer.

En los 15 años de gobierno del FA, además de la diversificación de la oferta educativa y el aumento del acceso a los distintos niveles educativos de niños y adolescentes y una política edilicia acorde con ese aumento y esa diversificación, se hicieron aportes importantes desde las propuestas de cambios curriculares y organizativos del sistema, particularmente en el último período.

Se podría mencionar en primer término la Ley de Educación 18.437, aprobada a fines de 2008, que significó un avance en cuanto a lograr un equilibrio entre la tradición histórica de autonomía de los consejos que rigen los distintos niveles educativos y la imperiosa necesidad de articulación de todo el sistema educativo público para poder impulsar las transformaciones que se evidenciaban en ese momento como impostergables.

La reunión de directores generales que allí se previó proporcionó una instancia de participación de los directores generales de los consejos con el Codicen para el tratamiento de los cambios que se impulsaron desde los distintos niveles y los emergentes que pudieran surgir en cada uno de ellos o que nos afectaran en forma general.

También esta ley le dio un protagonismo mayor al Ministerio de Educación y Cultura (MEC) como articulador de todo el sistema educativo, incluida la educación privada y la educación informal.

Se instauró el Congreso de Educación como instancia de participación de las organizaciones sociales en lo relativo a la marcha y los cambios educativos y los consejos de participación, que habilitaron la participación de los estudiantes, de las familias y de la comunidad del entorno de los centros educativos en las propuestas y proyectos que se llevan a cabo en ellos. Lamentablemente estos espacios ya no son obligatorios después de la aprobación de la LUC.

Cuando hoy se encaran las discusiones sobre transformaciones curriculares en las que estamos inmersos, se olvida que los fines de la educación establecidos por este marco legal son los de Jacques Delors: aprender, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Esos fines nos obligan a pensar más allá de los contenidos de nuestras asignaturas, y poder contribuir a una formación integral y al desarrollo de las capacidades de nuestros niños y jóvenes.

Se dio un paso muy importante cuando en 2017 se aprobó por el Codicen el Marco Curricular de Referencia Nacional como un andamiaje para impulsar una transformación curricular que abarcara todos los niveles del sistema educativo. Importa señalar que este se desarrolló a partir de un documento inicial que emanó de una comisión en la que estuvieron representadas todas las asambleas técnico-docentes de los distintos subsistemas.

El actual presidente de Codicen, Robert Silva, ha reiterado la vigencia del Marco Curricular de Referencia Nacional; sin embargo, recientemente se dio a conocer para la discusión una propuesta de Marco Curricular Nacional que apenas lo menciona como antecedente.

Este último marco presenta un mayor desarrollo con relación a las competencias generales y específicas y señala las etapas a cumplir para garantizar un buen aterrizaje de este marco en los planes de los distintos niveles educativos, así como un perfil de las competencias que deben alcanzar los estudiantes que egresan de la educación media superior.

En lo personal no tengo objeciones conceptuales ni académicas a dicha propuesta, pero se trata de un documento demasiado acabado para cuya discusión se plantean plazos muy exiguos y una falta de consideración del tiempo que requieren los procesos de cambio en la educación. Demuestra la soberbia de no apoyarse en los antecedentes ya existentes para lograr la captación del interés de los cuerpos docentes y promover su capacidad de propuesta.

Si las autoridades debieran cuestionarse su arrogancia y la incapacidad de partir de antecedentes y de un conocimiento de la realidad que les toca gobernar, muchos docentes todavía no se han cuestionado viejos conceptos y prácticas que ya no responden a los tiempos que estamos viviendo. No se puede rechazar algo sin proponer alternativas que tengan que ver con lograr mayores niveles de inclusión, no sólo procurando la culminación de trayectorias en los distintos niveles sino también por la pertinencia de los aprendizajes en cuanto al desarrollo de las capacidades de los estudiantes para desenvolverse en la complejidad creciente en la que les va a tocar vivir.

Si a esas capacidades complejas no les queremos llamar “competencias”, busquemos otra denominación. Más allá del término tenemos que procurar esa forma de enseñar que promueva su desarrollo, lo que no se logra en un trabajo aislado en el aula, sino trabajando en equipo y de forma interdisciplinaria.

Las transformaciones en lo curricular no son una varita mágica. Son necesarios también cambios en lo organizativo, a nivel macro, meso y micro del sistema educativo público, a partir de avances que ya se lograron. También un presupuesto adecuado para poder implementarlas.

Durante los gobiernos del FA se hicieron avances significativos en lo organizativo para facilitar la articulación del sistema educativo público, como la creación de la Dirección de Continuidad Educativa, que llevó a cabo programas e instancias que favorecieron la culminación de trayectorias. También se instauraron las comisiones descentralizadas como espacio de articulación a nivel regional de los distintos subsistemas.

Aunque estas estructuras se mantienen, la verticalidad de las órdenes sobre informes y procedimientos que hoy emanan de las direcciones generales de los distintos niveles educativos distorsionan la necesidad de tiempos y grados de autonomía que el funcionamiento adecuado de estas requiere.

Queda mucho por avanzar en una mayor autonomía de los centros, sobre todo a nivel de lo curricular, en cuanto a poder contextualizar el currículo prescripto según la realidad de cada uno, construyendo así un proyecto curricular de centro.

Para que esa construcción pueda darse hay que superar la elección de horas en forma anual, lograr la concentración de una proporción importante de docentes y aumentar las horas de coordinación que hoy se han disminuido. También aumentar la carga horaria y definir el perfil de las figuras de docencia indirecta que ejercen funciones tutoriales, así como la formación para dicha tarea.

Además de estos cambios organizativos a nivel micro, que no suponen una gran transformación sino sólo un posible comienzo, se debería reforzar el liderazgo pedagógico de los equipos de dirección, lo cual no supone que elijan a sus docentes, posibilidad que ahora existe, sino que tengan las competencias para promover proyectos participativos que apunten a la inclusión tanto en cuanto a la culminación de trayectorias como a la pertinencia de los aprendizajes que se promuevan.

Otro aspecto que hay que considerar para una transformación como proceso es lo atinente a la formación de docentes y educadores. En esta dimensión fundamental para el cambio es tal vez en la que más se ha dado en la actualidad el desconocimiento de la historia de dicha formación y los avances logrados por el Consejo de Formación en Educación (CFE), creado por el Codicen en 2010, como un consejo en transición hacia la Universidad de la Educación.

En el período 2015-2020 dicho consejo buscó aproximarse lo más posible al nivel universitario en la práctica, diversificando la oferta, aumentando las posibilidades de acceso a estudiantes del interior. También se impulsaron transformaciones en lo curricular, en la organización del trabajo docente y académico, se promovió la investigación y la extensión, componentes fundamentales de una formación universitaria. Estas transformaciones merecen para su adecuado tratamiento un capítulo aparte.

Los avances mencionados han sido desconocidos en lo establecido por la LUC y la correspondiente reglamentación del MEC aprobada el 28 de febrero de este año. No sólo se desconoce un proceso, se desconoce al propio CFE, violándose además la autonomía de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

El reconocimiento supuestamente universitario se hace por carreras, que pueden ser públicas o privadas. La prueba final la realiza el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que está fuera de la ANEP y no tiene esta función entre sus cometidos.

Las exigencias académicas para ese reconocimiento en relación al cuerpo docente, que en este caso sería por centro, es de 50% de profesores con maestría y 20% con doctorado, y jamás podrán ser cumplidas por muchos de los centros del CFE.

Se habilita además la privatización de la formación docente, financiando a las universidades privadas carreras que ya tenían pero no significaban ganancias para ellas. Ahora podrán tenerlas con recursos del Estado.

No puede dejarse de mencionar cuando hablamos de los aportes a la transformación educativa en el período de gobierno del FA el Plan Ceibal. No sólo contribuyó a la alfabetización tecnológica, sino que aportó a la transformación educativa a través de programas como la Red Global de Aprendizajes, que progresivamente fue incorporando centros de los distintos subsistemas. Se impulsó la puesta en práctica en las distintas realidades del aprendizaje profundo, según los aportes de Michael Fullan, y el desarrollo de las competencias transversales de los estudiantes. Cabe señalar también el aporte de la inclusión del inglés en primaria.

Como conclusión quisiera señalar que, para que exista alguna continuidad de los procesos que pueda sentar las bases de una política de Estado, debe haber una real voluntad de diálogo de las autoridades y capacidad de análisis y de propuesta de los cuerpos docentes. Las posibilidades de profesionalización para procesar cambios en la cultura docente requieren tiempo, espacio y oportunidades que sólo las autoridades pueden proporcionar para que la transformación no quede sólo en el papel.

Ana Lopater es magíster en educación, con amplia trayectoria como directora liceal. Fue directora general del Consejo de Formación en Educación de 2015 a 2020. Es asesora de Fuerza Renovadora.