¿Dónde queda la educación matemática en la Transformación Educativa?

Me propongo analizar la enseñanza de la matemática en la propuesta presentada por las autoridades para la Educación Media Superior (EMS). Es importante entender el contexto en el que la propuesta es presentada, sus antecedentes y, en particular, la instalación de la Educación Básica Integrada (EBI), anteriormente denominada Ciclo Básico.

Desde que asumió este gobierno las autoridades vienen planteando una reforma educativa impulsando cambios curriculares que van desde el enfoque con el que supuestamente se debe enseñar hasta la cantidad de materias o el número de horas que se le destina a cada una de ellas. Siempre argumentando la centralidad del estudiante, planteando una oposición entre el estudiantado y el resto de los actores del sistema educativo.

Por más cuestionado que sea este modelo, los procesos de enseñanza se dan en una tríada conformada por estudiantes, docentes y conocimiento (ya sea este contenidos o habilidades). Dentro del aula, con el objetivo de que se generen los aprendizajes, los distintos elementos de la tríada van ocupando de manera rotativa el protagonismo. Por momentos la atención la debe tener quien ejerza la docencia, otras veces el conocimiento y otras veces el centro lo ocupan las y los estudiantes. Pero es la interacción entre estos tres actores lo que posibilita el proceso de aprendizaje.

El enfoque competencial, aunque es sabido que no hay una contradicción entre contenidos y competencias, no deja de ser planteado en términos de una oposición que busca instalar el gobierno para dar a entender que las y los docentes sólo enseñamos a repetir conceptos, como fechas o definiciones arbitrarias. Es claro que en matemática se enseñan competencias desde siempre, y que lo “nuevo” no es tal. Sería absurdo pensar que enseñamos a resolver ecuaciones y que ahí no se desarrollan habilidades.

En palabras de Chevallard¹, “‘Saber matemáticas’ no es saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de usarlos y aplicarlos, es ‘ocuparse de problemas’ en un sentido amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones”.

De hecho, las dificultades más grandes que se presentan al aprender matemática no pasan por repetir la definición de raíz de una función. Por el contrario, quienes enseñamos matemática siempre buscamos que las y los estudiantes adquieran la habilidad de manejar e interpretar distintos registros que pueden presentar una función, por dar un ejemplo concreto. La preocupación pasa por cómo hacer que las y los estudiantes adquieran nuevos conocimientos de forma crítica.

Dejemos algo en claro: el único apoyo que tiene la Transformación Educativa proviene del gobierno. Cuando los sindicatos plantean que el sistema educativo se usa como un botín electoral, lo que quieren reforzar justamente es este punto. La Transformación Educativa parece ser inmune a las propuestas o críticas surgidas en otros colectivos ya que, aunque las autoridades no tengan claro lo que quieren hacer, lo harán igual, solos, por el simple hecho de ser las autoridades del sistema educativo. Y es por esta falta de diálogo que son autoritarios.

Desde el punto de vista político de la nueva propuesta educativa, es importante entender que a quienes trabajamos en la docencia se nos considera meros receptores de propuestas supuestamente innovadoras para el sistema educativo. Es compartible el planteo irónico caricaturesco de Antonio Romano² cuando dice: “Pocas veces el discurso educativo quedó tan pegado a un videojuego como ahora. La enseñanza no es nada, el aprendizaje es todo: abandonemos el tedio de la clase tradicional, sumémonos a la celebración de los programas a prueba de profesores que ofrecen mayor conexión con los estudiantes que los programas tradicionales”. Claramente, la idea es que cada docente aplique lo definido y no proteste mucho. Además, se asume que la propuesta presentada es más atractiva para las y los estudiantes más allá de lo que opine quien imparte el curso.

Las autoridades no escuchan a ningún colectivo y surgen improvisaciones como suspender una Asamblea Técnico Docente (ATD) programada desde junio el día previo a su realización, faltando el respeto una y otra vez al trabajo colectivo docente.

De hecho, es tal el grado de improvisación que definen que las pruebas finales de bachillerato empiecen el 15 de noviembre y luego fijan la nueva ATD para el 16. Claramente esto genera molestias en las y los docentes perjudicando el clima de trabajo, puesto que ya están los calendarios hechos y ya está planificado el trabajo docente con las clases contadas para que cada estudiante llegue de la mejor manera a las instancias de evaluación. Obviamente se perjudica a las y los estudiantes, perjuicio de carácter pedagógico producido por el sistema y sus autoridades.

¿Cómo queda la educación matemática en Uruguay?

Urge responder esta pregunta. Pero primero hay que agregar que lo que debería preocuparle a toda persona, del ámbito educativo o fuera de él, es ¿de dónde van a salir las y los próximos profesionales, ya sea en ingeniería, economía, matemática, etcétera? El país necesita que se potencie la producción nacional y la formación de personas que puedan generar conocimiento. Esta debería ser una política de Estado y no está planteada en la propuesta presentada por las autoridades, que recortan y recortan recursos constantemente.

La formación matemática de las nuevas generaciones será de una calidad sumamente inferior a la actual si la propuesta curricular y programática que se está discutiendo queda tal cual está planteada. No es sólo un tema de enfoques, a lo que ya me referí anteriormente, es un tema de prioridades dentro de la propuesta curricular y de horas destinadas a la enseñanza de la asignatura que se recortan brutalmente.

Para hacernos una idea, hoy las personas que transitan el sistema educativo con la intención de estudiar ingeniería reciben un total de 41 horas semanales de matemática distribuidas en los seis años que dura secundaria. Con la Transformación Educativa el número baja a 35 horas. Esta pérdida comienza a regir en 3° año (ahora 9°) donde se pierde una hora de clase, pero se acentúa en 5° y 6° año (que pasarán a ser 2° y 3° de EMS).

Ante esta nueva reforma planteada por el gobierno se organizó un grupo de docentes de matemática y presentó una crítica rotunda a estos cambios juntando la adhesión de 800 colegas de la asignatura. Estos plantean, además, el riesgo latente de perder la figura del docente adjunto. Actualmente los grupos de 5° y 6° con más de 25 estudiantes disponen de dos docentes de matemática por materia de la asignatura: una persona ejerce la docencia en la totalidad de las horas y la otra (docente adjunto) lo hace durante dos horas junto a su colega. Esto permite un trabajo mucho más personalizado con cada estudiante, facilitando la inclusión de estudiantes que presentan mayores dificultades.

Si se concreta la eliminación de esta figura, la pérdida no es sólo de horas docentes, lo cual es legítimo reclamar, también es pedagógica. Priorizar el aprendizaje de las y los estudiantes es, entre otras cosas, apostar a que reciban la atención necesaria para mejorar su formación. Justamente, en esta administración se perdieron espacios de coordinación de docentes y horas de tutorías para los estudiantes.

Lo que ocurrió en los primeros tres años de secundaria (ahora 7°, 8° y 9°) es una muestra de lo que se pierde. No sólo se quitó una hora en 9°, también se perdió el Espacio Pedagógico Inclusor, que habilitaba el trabajo individualizado con un grupo reducido de estudiantes.

En definitiva, lo que proponen las autoridades es una educación matemática más económica. La reducción de horas y recursos que se destinan a la enseñanza de matemática es notoria y genera una preocupación importante por la formación que van a recibir quienes más lo necesitan, porque se sabe que quienes tienen recursos no van a tener problemas de recibir una formación complementaria que subsane las carencias de esta propuesta nefasta.

Alejo Colombo es profesor egresado del Instituto de Profesores Artigas y docente de Secundaria y del Centro de Formación en Educación.