Según Graciela Frigerio, antes que hacer énfasis en contenidos y saberes, la educación debería priorizar la relación de los sujetos con ambos

Graciela Frigerio es una reconocida académica argentina especializada en educación, que en los últimos años se ha preocupado por los cruces con otras disciplinas como la psicología o el trabajo Social. Ella prefiere usar la palabra “educador” antes que “docente” para referirse a la profesión, ya que, según explica, ese término engloba de mejor forma las actividades de quienes se paran en un grupo para acompañar los procesos de estudiantes. También se preocupa por dejar claro que muchas de las reflexiones que plantea no son más que hipótesis, aunque las fundamenta con especial cuidado. Frigerio estuvo en Montevideo para preparar un ciclo de seminarios y ateneos que coordina junto con la psicóloga y educadora Carmen Rodríguez (ver recuadro). La académica conversó con la diaria sobre la forma en que está planteado el debate educativo en la actualidad y se refirió a muchas de las ideas que se desarrollan en el último libro que co-coordina: Trabajar en instituciones: los oficios del lazo.

-En diversas publicaciones y conferencias has hablado del rol político de la educación, ¿a qué refiere esa idea?

–Educar no es un oficio que pueda pensarse desde ninguna neutralidad. No hablo sólo de lo escolar, porque educar lo desborda; aludo a que cuando nacemos y recibimos una filiación que viene de la familia, ella es insuficiente para que uno se instale en el territorio de lo social. Para que a uno le toque la parte de lo común a la que tiene derecho, hace falta estar inscripto en el territorio de lo social. Para mí es la educación la que te inscribe en ese territorio, en el sentido de que te instituye. Más allá del vocabulario de lo familiar, es la que te brinda las palabras para decir el mundo, la que te vuelve un sujeto de la polis, ya no un sujeto de la familia. Educar, que es un oficio apasionante y minucioso, concierne la vida de los sujetos, la que, según cómo se dé la historia, puede volverse vivible, plena, digna, habitada por el entusiasmo existencial, o puede ser una vida que está siempre lamentando y no vive. Cuando uno es considerado un deshecho, un marginal o un carenciado por políticas que no son las de la educación, es obvio que ahí la vida transcurre en la supervivencia y tiene un componente mortífero muy fuerte. Hay tendencias que dicen que educar es una cuestión de procedimientos, de juntar contenidos con sujetos, y que lo que tenés que hacer es ponerlo en acción. Por supuesto que esas cosas cuentan, pero el efecto de la educación es constitutivo de la subjetividad, que te pone adentro o afuera del mundo común compartible.

-¿Qué rol puede jugar la educación con personas que no tienen otras necesidades básicas insatisfechas, en un contexto en el que muchos sectores de la población que antes no lo hacían están prolongando su estadía en el sistema educativo?

–La idea de instituir al otro como semejante. Para que el otro pueda vivir como semejante, no alcanza con la educación, tenés que ser reconocido en el territorio social y político. Eso implica políticas que no son de la órbita de la educación. Te podés encontrar con políticas que apuntan a confirmar el rasgo de semejanza, y, en consecuencia, distribuir, compartir, no excluir; y con políticas que se la pasan borrando la semejanza del otro. Para que haya sociedad tengo que verte como un semejante, lo que implica verte como un sujeto diferenciado. Si lo que hago es borrar y limar la semejanza en lugar de verte como un semejante, te constituyo como algo –ya no alguien– sobre lo que puedo avanzar sin miramiento. Puedo estar equivocada, pero desde las leyes de obligatoriedad, la educación escolar ha ampliado el tiempo de permanencia dentro del sistema educativo, y ha ampliado la invitación –bajo el modo curioso de una exigencia– a que todo el mundo esté adentro. Eso no ha producido necesariamente los efectos que se calculaban. Pero también les dicen que no al sistema educativo los herederos históricos del sistema educativo, es decir, los que forman parte de ciertos sectores sociales, tienen cierto poder adquisitivo, no la pasan mal en la vida desde una perspectiva contable-económica. ¿A qué le dicen no los chicos que le dicen que no a la escuela? No digo que a veces la escuela no propicia el sí, pero a veces es una vía indirecta de decirle que no a una propuesta de mundo que ha dejado de ser atractiva para las nuevas generaciones. Algunos no quieren el mundo globalizado que otros pregonizan, no les interesan el mundo de emprendeduristas que otros proclaman, ni un mundo donde la idea de valor esté asociada exclusivamente a lo monetario y la educación oficie de mercancía. No tienen a quién decírselo, excepto a la escuela. La actualidad exige a las instituciones y a los sujetos que trabajan ahí un particular esfuerzo para conservar la posición política de decir: “Yo estoy acá para compartir lo que entendí del mundo y para habilitar que lo que no comprendí sea accesible para los otros”. Es imposible avanzar en la resignificación de lo educativo-escolar si no se avanza en la resignificación de que todo otro merece, necesita y tiene derecho a ser reconocido en el territorio de lo social.

-¿Qué características debe asumir el rol del educador en este contexto?

–Hay una hipótesis de que el sistema educativo pasó demasiado tiempo poniendo énfasis en unos saberes que parecen traducirse en contenidos. Y pasó mucho tiempo en pensar cómo, metodológicamente, eso se ponía en juego. Quizás habría que imaginar que, a cambio de concebir una acumulación propietaria capitalista de saberes y contenidos, lo que esté en juego, que es lo que está temblando y deshilachado, no son los contenidos y los saberes, sino la relación con los contenidos y los saberes. Por supuesto que las disciplinas tienen que hacer disponibles distintos saberes, si no, no tendría mucho sentido lo escolar. Pero una cosa es trabajar con esto y otra cosa es darle centralidad. Muchas veces los grandes dicen que los jóvenes no se interesan por nada, que han perdido la curiosidad, y uno se pregunta qué es lo que desvirtuó o se deshilachó: es la posición del sujeto como sujeto que quiere saber. Una relación con el saber implica una relación con el mundo; por eso, con varios colegas hablamos de que estos oficios, que tienen muchos nombres de bautismo (educador, educador social, psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, trabajador social, artista, etcétera) son oficios del lazo y tienen que volver a reanudar esa trama en la que la relación con el mundo implica un reacomodamiento del propio mundo interno. Es un trabajo de enlazar, de asociar, asegurar pasajes, y esto implica también un trabajo de desenlazar. Cuando hablamos de los chicos que tienen ciertas características descriptas por la sociología a propósito de su origen, quizás el carácter político de la educación resida en que uno nace en un lugar que no eligió, en un grupo, en un nicho de crianza, en una tierra, una lengua por la que no le preguntaron, y que ese origen debe ser siempre respetado, pero nunca debe transformarse en una condena. Hoy tenemos muchos chicos condenados por su origen, incluso cuando se quiere hacer políticas llamadas de “discriminación positiva”, porque estas no desmienten que siguen siendo discriminados.

-¿Cuál es tu opinión sobre la incorporación de la tecnología en la educación?

–La tecnología es producto de los saberes y los conocimientos. El problema es cuando se fetichiza, como la mercancía. Junto con otros colegas discutimos la fetichización de la tecnología. Algunos autores dicen que vivimos en tiempos de bulimia tecnológica. Hay una apetencia por las nuevas tecnologías que no necesariamente se traduce en deseo de saber. No estamos muy seguros de que acumular datos, saber navegar, simplificar el lenguaje, perder vocabulario, y, sobre todo, dejar de mirar a un otro a los ojos, conduzca a un mundo común donde den ganas de vivir. No hay que menospreciarlas ni se pueden descartar, pero tampoco hay que hacer que las nuevas tecnologías suplanten lo propiamente humano de un encuentro interpersonal, intergeneracional, un encuentro de subjetividades, con toda los conflictos que eso implica. Lo propio de lo humano es hacerse cargo de esos conflictos de que hay otro; si no, no hay mundo posible. Cierta bulimia de nuevas tecnologías se traduce por una inapetencia de saberes en el sentido profundo: no hablo de googlear y resolver lo que me hayan preguntado. Lo que era propio de los hombres era la curiosidad; si no, no hubiera habido mundo.

-Muchas disciplinas suelen hablar de la educación, ¿qué lugar adquiere lo pedagógico cuando se toca el tema?

–La complejidad de la educación no podría ser mirada desde una disciplina. No hay una que pueda cubrir el campo de las instituciones, los sujetos, los saberes, las relaciones de saberes; necesitás nutrirte de varias cosas que tienen que dialogar entre sí. Quizás parte del problema es que no hay ese diálogo, hay voluntad aplicacionista: viene una disciplina que acaba de hacer un nuevo recorte y dice: “Soy yo la que te va a decir cómo [hacerlo]”, olvidando que las tendencias hegemónicas dentro de las disciplinas han tenido su momento de apogeo, de declive y hasta de descarte, porque han venido otros modos de decir el mundo que han resultado más apropiados. Una cosa es poner en diálogo las disciplinas, y otra es someter la educación a las disciplinas, habilitando que disciplinas que originalmente no pensaban la cuestión de la educación pasen a ser amas de la escena. Para esto también hay que recuperar el orgullo del oficio de ser educador, de hablar en una pedagogía que es polifónica, plurilingüista. Cuando el campo propio de la educación está desvalorizado, desjerarquizado, desimbolizado –a lo que han contribuido no pocas políticas–, es muy fácil para otra disciplina tomar la supremacía. La teoría no está para decir el deber ser. Tiene sentido si te permite comprender los haceres, no para que, desde un púlpito académico, se proclame el único modo en que la vida es vivible.

-¿Qué rol debería jugar la formación de los educadores en el siglo XXI?

Es una hipótesis y puedo estar equivocada, pero podríamos cambiar los contenidos de la formación docente, podríamos trasladarla de una institución a otra. Sin embargo, [no la cambiaremos] a menos que nos preguntemos qué tipo de continente para el pensar estamos instituyendo, qué tipos de relaciones con el saber estamos propiciando, qué tipo de ruptura con una división. Parte de lo que quizás nos acontezca es esa estéril querella de una división forzada entre teorías y prácticas. La educación requiere lo que Laurens Cornú llama “epistemología de la acción”; renunciar a poner un antes y un después: primero hago y luego pienso, primero pienso y luego hago, o por un lado teorizo y por el otro hago las prácticas. Es un pensar haciendo y un hacer pensándose. Eso implica una construcción de los lazos que habiliten el registro donde la división se disuelva y se opere el verbo “elucidar”, que [Cornelius] Castoriadis aportó cuando imaginó las instituciones: saber lo que se piensa, pensar lo que se hace. Todo eso en una cosa que se amasa, llega un momento en el que no se podría distinguir. Por lo demás, importa volver a significar la formación.

-En estos días en Uruguay se ha debatido sobre la repetición escolar, ¿cuál es tu postura sobre el tema?

-La palabra repetición arrastra una idea de “otra vez lo mismo”. Repetir así no es necesariamente elaborativo ni superador, podría entenderse como un castigo si eso te condena a volver a pasar por el mismo obstáculo que no pudo ser removido en una oferta curricular. Pareciera que queda a cargo del sujeto y del paso del tiempo, pero si hay que volver a pasar, hay que hacerlo de otro modo. De lo contrario, lo único que te puede producir es una especie de hartazgo, de aburrimiento, desencanto, decepción, y una frustración gratuita. Si hay un obstáculo, no necesariamente es del sujeto, puede ser de la relación, de la representación social sobre el contenido. Por ejemplo, las matemáticas son un obstáculo para una parte importantísima de la población. No es un problema de la matemática sino del lugar político que se le dio, que permite borrar el carácter político de la enseñanza, diciendo que finalmente habría una disciplina que dictamina: sos bueno o no sos bueno para la matemática. La matemática no está hecha para dividir a la gente, depende de la relación en la que te iniciaron con ese objeto. Cuando uno tiene un obstáculo lo tiene con un objeto creado e inventado por el sistema educativo, no necesariamente con la disciplina. Aquello con lo que uno está en contacto no es necesariamente la filosofía de la disciplina, uno está en contacto con una currícula que todos admiten que es arbitraria, se define en función de líneas de fuerza y de corrientes teóricas y políticas. Entiendo que la gente diga “cómo va a pasar si no aprobó”, pero también habrá que revisar ciertos criterios evaluativos, y quizás poner a la población escolar a resguardo de lo que algunos llaman la pulsión de prueba, o sea, que el otro esté todo el tiempo siendo examinado. No digo que uno no tenga que tener datos sobre los resultados para saber lo que pasa, pero lo que importa en educación son los efectos, que se van a dar después, en otros territorios, con otra gente, en otras edades de la vida. La evaluación se ha fetichizado, se ha entronizado, se ha vuelto una dictadura. No solo hacia el interior del sistema educativo, se está aplicando en otros territorios que hacen a los trabajos de los oficios del lazo con los humanos, y ahora hay un metropatrón global que establece los que sí y los que no. Tuvimos el norte, el sur, el este y el oeste, ahora tenemos por arriba o por debajo de no sé cuánto [puntaje] en las pruebas PISA. Habría que preguntarse sobre este afán de control, no es cierto que antes no se supiera lo que pasaba en educación, ni tampoco que lo que se sabe acerca de lo que pasa esté construyendo políticas que conlleven al reconocimiento.