Docentes buscaron “poner a prueba” la metodología de aprendizaje basado en proyectos

Un grupo de docentes de Química y Biología se propuso evaluar la metodología de aprendizaje basado en proyectos (conocida como ABP) y, con el apoyo de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación, realizó un estudio durante 2019 en cuatro grupos de tercer año de liceo. Los grupos, de dos centros educativos equiparables según los datos del Monitor Educativo, recibieron clases de química y biología pero de distintas formas: en un grupo la docente Ana Giles enseñó química de forma tradicional y en otro mediante ABP, y a los otros dos Gabriela Gilardi les impartió clases de biología también con las dos modalidades. La tercera investigadora, la docente de Química Griselda Firpo, fue la supervisora de ambas, encargada de revisar la planificación de los cursos y de que no hubiera sesgos en la forma de dar la clase de sus colegas.

El objetivo que las guiaba fue determinar si el ABP puede generar un impacto distinto al de la enseñanza tradicional en el desarrollo de competencias científicas de los estudiantes, en los procesos de autorregulación del aprendizaje y en el sentir de los alumnos.

Metodología “de moda”

Por separado y en sus aulas, las tres docentes aplican la metodología. “Desde hace algunos años las inspecciones han tenido interés en llevar esta metodología de enseñanza a las aulas y hemos recibido muchas veces sugerencias, incluso en el programa de Química de 6º año de bachillerato aparece”, mencionó Firpo a la diaria. En sus prácticas veían buenos resultados, por ejemplo, que los estudiantes iban a clases más motivados, que aprovechaban las horas libres para avanzar en sus proyectos o para ir al laboratorio, y que recordaban la experiencia incluso años después de haber cursado la materia.

Pero las docentes, que hicieron con este estudio su primera experiencia de investigación educativa (ver recuadro), querían “poner a prueba la metodología”. “No todo el colectivo docente está de acuerdo con el ABP; lo digo sin criticar, porque uno también es crítico de otras metodologías, pero por la razón que sea, hay muchos colegas que no comparten, creen no entender cómo se trabaja en proyectos o les parece que el ABP no puede llegar a ser tan eficaz como lo es la enseñanza más tradicional”, explicó Firpo.

Para medir el desarrollo de las competencias científicas utilizaron las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) del área ciencia, ya que precisaban un instrumento validado, y aplicaron distintas versiones de las pruebas estandarizadas al comienzo del año, a mitad y al finalizar el curso. Para medir el impacto en la autorregulación del aprendizaje y en los aspectos vinculados a la motivación utilizaron también al comienzo y al final del curso el cuestionario MSLQ-uy, una adaptación que investigadores uruguayos hicieron sobre el cuestionario MSLQ, el instrumento más utilizado para evaluar la motivación en contextos educativos. Además, aplicaron entrevistas semiestructuradas al comienzo y al finalizar los cursos, para recabar datos cualitativos.

En el medio del curso las docentes hicieron un corte en ambas metodologías, trabajaron un mes con un tema con otro formato, el de aula invertida, y lo evaluaron, de forma de descartar que “no son los docentes sino la metodología lo que funciona”, explicó Gilardi, lo que corroboró que las docentes “no estaban favoreciendo a ninguna de las dos metodologías y se estaban enseñando los mismos contenidos”.

Los resultados

Las docentes todavía no publicaron el informe final, pero en el resumen breve de la investigación “Aprendizaje basado en proyectos: competencias científicas y autorregulación del aprendizaje” adelantan las principales conclusiones. Según explicaron a la diaria, no encontraron diferencias significativas entre las metodologías tradicional y ABP en el desarrollo de las competencias científicas, ya que los grupos que habían tenido diferentes tipos de enseñanza tuvieron resultados similares.

Sobre esto, las investigadoras sumaron algunas puntualizaciones, ya que por un lado la muestra puede no haber sido lo suficientemente grande, por otro, la edad de los estudiantes influye, ya que el método requiere de cierta madurez intelectual que quizás en un año no se adquiere (mencionaron que a nivel internacional muchos estudios de ABP se aplican en estudiantes de bachillerato).

Otro factor que destacan que puede haber influido en no haber hallado relación es el grado de exposición que tuvieron los estudiantes a la metodología de ABP, ya que la usaron en una asignatura de un total de 12, en las que en general trabajan con otras metodologías. “Para tener resultados más concluyentes debería hacerse en una muestra más grande y quizás en una institución que pudiera permitir que todos los contenidos fueran enseñados con ABP en todas las asignaturas”, resumió Firpo.

Respecto de los aspectos de autorregulación del aprendizaje y la aplicación del cuestionario MSLQ-uy, los resultados sugieren relaciones a favor de una y otra metodología. A favor del ABP, por ejemplo, se observó una relación entre el mejor rendimiento académico y algunas subescalas del cuestionario, como las que miden el aprendizaje entre pares, búsqueda de ayuda, organización y regulación del esfuerzo. Entre quienes fueron bien evaluados tras haber cursado con la enseñanza tradicional se registró mayor puntuación en las subescalas de autoeficacia y en gestión del ambiente y del espacio de estudio. Según Firpo, para llegar a conclusiones más contundentes se requeriría una muestra más grande, “pero sí es un interesante punto de partida, porque puede dar lugar a que nuevos grupos de investigación retomen el trabajo y lleguen a conclusiones más firmes”.

La experiencia de los estudiantes

Sí encontraron elementos destacables en el análisis de la investigación cualitativa, a través de las entrevistas, que incluían dibujos que hicieron los alumnos, y que implicó un análisis de las repeticiones de ciertas imágenes y los rostros dibujados. Una de las conclusiones es la importancia que todos los estudiantes de ciclo básico le dan al laboratorio de ciencias. “En casi todas las fichas aparece un amplio deseo de ir al laboratorio, de hacer experimentos”, mencionó Firpo. Lo que sugiere esto, según Giles, es que los estudiantes van a estar más motivados a tener clase en el laboratorio que en el salón habitual.

Por otro lado, en las entrevistas finales los estudiantes que aprendieron mediante enseñanza tradicional “utilizaron muchas veces las palabras ‘cansancio’, ‘fatiga’, ‘aburrido’, ‘tedioso’, había muchos pizarrones dibujados y la figura del docente por encima de los estudiantes, en formato de escuela tradicional”, contó Firpo. En cambio, los alumnos del grupo de ABP ya dibujaban al docente en el mismo nivel de los estudiantes, según la docente “cambiándolo de rol: deja de aparecer en el pizarrón y por encima, y se ven equipos con el docente trabajando con ellos, y rostros sonrientes”.

“En las manifestaciones y expresiones se notaba también que era menor el nivel de ansiedad y estrés que tenían aquellos chicos que habían trabajado en ABP en comparación con los grupos de enseñanza tradicional”, señaló Giles, y Firpo puntualizó que otra diferencia fue que entre los que tuvieron ABP “predominaron las palabras ‘caos’ y ‘desorganización’”. Gilardi explicó esto último: “Con la educación tradicional saben organizarse en el tiempo, con los materiales de estudio, y eso se condice mucho con lo memorístico; salir a buscar y apropiarse del aprendizaje se vio mucho más en el ABP, tanto en el MSLQ como en lo cualitativo”.

En síntesis, las docentes e investigadoras concluyeron que si bien no encontraron que la metodología de ABP promoviera mayor desarrollo de las competencias científicas, sí hay indicios de que genera impactos en distintos aspectos motivacionales y de autorregulación del aprendizaje que serán más beneficiosos o no según la formación que se quiera para los estudiantes.

Fortalezas

Firpo destacó que el ABP debe incluir los contenidos del programa, debe implicar trabajo en equipo, tienen que considerar las competencias digitales, la interdisciplinariedad en la medida que sea posible, y debe ser presentado fuera del aula, en un producto didáctico. “ABP es una estrategia buena desde la perspectiva de la evaluación formativa, porque el estudiante va haciendo su proyecto y el docente lo evalúa, por ejemplo le dice que está en un 5, pero le hace observaciones de cómo mejorarlo, y el estudiante vuelve con el proyecto mejorado, y si mejoró se le cambia la nota, algo que no se puede hacer con el escrito”, destacó la docente.

Giles descartó que al trabajar con ABP no se enseñen contenidos: “Todo lo contrario, porque lo que uno hace es crear un clima de aprendizaje que es diferente, pero seguís trabajando en los mismos contenidos y el chiquilín puede desarrollar otras capacidades, por ejemplo, exponer oralmente su trabajo, algo que es poco común a los 14 o 15 años si trabajás con un enfoque tradicional”. Gilardi, por su parte, mencionó que en el trabajo por proyectos “se enseña y fomenta la participación democrática, a trabajar en conjunto, y así también se está enseñando a vivir en sociedad”.