El aprendizaje basado en proyectos de indagación es una forma de trabajo que poco a poco se ha ido extendiendo en las aulas uruguayas. Quienes promueven dicha metodología hablan de las bondades que tiene para el aprendizaje de los estudiantes, que pueden adquirir habilidades y conocimientos a partir del abordaje de problemas o temas concretos y reales. Educar y transformar. Aprendizaje basado en proyectos de indagación es un libro coordinado por la profesora Daisy Imbert, que a partir de su tesis de doctorado se ocupa de reflexionar sobre esta metodología de trabajo y sus fundamentos, además de dar pistas a otros docentes interesados en llevarla a las aulas.
En las más de 500 páginas del libro, que se consigue en el Grupo Editorial Magro, se comparten teoría y prácticas concretas de varios docentes uruguayos que han realizado este tipo de proyectos y que los cuentan con sus propias palabras. Las asignaturas desde las que se narran dichas experiencias son Astronomía, Biología, Física, Geografía, Historia, Matemática y Química. Precisamente, si bien no se limita únicamente a estas disciplinas, la publicación aborda en particular la importancia de promover una cultura científica y la forma en que el aprendizaje basado en proyectos contribuye a ello.
En diálogo con la diaria, Imbert planteó que, más allá de la importancia de los apoyos institucionales, lo que determina en mayor medida el trabajo en proyectos “es la actitud y la postura del docente”. Según explicó, es clave que se preocupen por “ver la realidad de su aula y querer cambiar lo que está pasando” en ese espacio. Para ello se requiere reflexionar sobre las prácticas docentes si los estudiantes no aprenden y no están motivados y, en consecuencia, buscar otras formas para que todos puedan aprender.
En un siguiente paso, es clave el convencimiento del docente sobre que ese es el camino, lo que es imprescindible para mantener la propuesta. En ese sentido, Imbert sostuvo que debe tenerse en cuenta que el trabajo en proyectos implica más esfuerzo, tanto para los estudiantes como para los educadores. “Cuando el estudiante ve que tiene mucho más trabajo que antes, al inicio hay un pequeño rechazo, hasta que se da cuenta de que eso le gusta, que lo entusiasma, que tiene otras posibilidades y el estudiante se va enamorando de su proyecto”, contó la profesora y ex inspectora de Biología.
La evaluación
A veces, el trabajo en proyectos es algo ajeno a lo curricular o es evaluado a través de pruebas tradicionales. Al respecto, las profesoras coincidieron en que esta metodología requiere formas adecuadas y coherentes de evaluación. “Generalmente, hay una evaluación sumativa, que se hace al finalizar el proceso. Es una evaluación del aprendizaje, pero no para el aprendizaje”, definió Imbert, y sostuvo que un proyecto de indagación debe apuntar a una evaluación formativa, por la que el docente va sugiriendo mejoras. “Las entregas son acumulativas, van mejorando lo que voy sugiriendo que mejoren”, señaló, y añadió que “también se promueve la evaluación formadora”, por ejemplo, a través de las rúbricas. Según definió, se trata de tablas en las que se describen los tipos de logro a los que se puede llegar durante el proceso. Dijo que ello permite que los propios estudiantes se autoevalúen y mejoren el trabajo antes de entregarlo, o se puede promover la coevaluación, es decir, la evaluación entre compañeros.
Reina Pintos, coautora de un capítulo del libro que narra una experiencia desde la Astronomía, señaló que el trabajo en proyectos permite desarrollar la autonomía y la autorregulación en los estudiantes, ya que van tomando conciencia del proceso: “No es un conocimiento acabado sino que vas caminando y disfrutando de ese trayecto”, completó. Según planteó, un aspecto central de esta metodología pasa por “recuperar el deseo de enseñar y el entusiasmo de aprender” y que ambas acciones sean “estimulantes” y “renueven” a la persona que protagonizan esos procesos.
Además, las dos profesoras coincidieron en que esta metodología de trabajo está estrechamente ligada al trabajo en equipo, tanto de docentes como de estudiantes. Si bien un proyecto puede desarrollarse en solitario, el intercambio con colegas permite que el proceso se enriquezca y, al mismo tiempo, que los protagonistas tengan con quién compartir sus logros y dificultades. “Desde el proyecto, que es de un conjunto, hay que intercambiar, dialogar, buscar información, hay que ser solidario, aprender a debatir, a argumentar. Las cosas no se hacen porque sí, se hacen por algo”, resumió Pintos. Por su parte, para Imbert el trabajo colaborativo es un aprendizaje que los estudiantes aplicarán en su vida. Además, señaló que el trabajo en proyectos se presta especialmente para abordajes interdisciplinarios, ya que, como suele decirse, los problemas de la realidad no son de una única disciplina.
Cambio de chip
Las profesoras coinciden en que poco a poco el abordaje por proyectos se va haciendo más habitual en los centros educativos uruguayos, más allá de que está lejos de ser una práctica universalizada. Consultada al respecto, Imbert señaló que en los últimos 20 años cada vez más docentes optan por esta forma de trabajo, lo que coincide con el impulso al trabajo en proyectos que ha partido desde las distintas autoridades de la educación que han ocupado cargos en ese período de tiempo.
Al respecto, también destacaron el importante rol que juegan las figuras de liderazgo pedagógico, como direcciones de centros educativos e inspecciones. Por ejemplo, Imbert recordó que junto a otros inspectores de asignaturas científicas se promovió el trabajo con proyectos de introducción a la investigación, a través de un concurso al que se convocó desde 2014 hasta 2019. Según señaló, año a año fue creciendo el número de participantes y también comenzaron a organizarse congresos científicos en liceos de todos los departamentos. De todas formas, la coordinadora del libro señaló que más allá de los apoyos institucionales, muchos proyectos que son abordados en la publicación comenzaron sin ese tipo de apoyos.
Pintos, quien trabajó durante años como inspectora de Astronomía, señaló que los docentes tienen que ser “acompañados” por quienes desempeñan roles de supervisión para que no se sientan solos y reciban apoyos, como la posibilidad de instancias o materiales de capacitación. Precisamente, las profesoras estuvieron de acuerdo en que las inspecciones deben enfatizar su rol pedagógico sobre otros roles que desempeñan, como el de fiscalización o contralor.
Según Pintos, esta metodología también requiere lograr “una organización y una cabeza institucional que comprenda que los espacios en que se aprende no son exclusivamente el aula”. En ese sentido, planteó que el trabajo “va más allá del aula”, ya que “se abre” a muchos actores institucionales y de la comunidad del centro educativo. Al respecto, recordó que en 2020, cuando se desempeñó como consejera de Secundaria, desde ese rol convocó a un trabajo focal en proyectos con cuatro liceos que tenían poca promoción o problemas de aprendizaje en sus estudiantes.
En ese momento, con el apoyo del programa de Cultura Científica del Ministerio de Educación y Cultura se realizaron talleres para la elaboración de preguntas en torno a un tema de indagación y la elaboración y puesta en práctica de una hoja de ruta. Según ilustró, uno de los liceos participantes, de Joanicó, en Canelones, trabajó sobre la vitivinicultura y su arraigo en la identidad local. Pintos señaló que si bien “no se creó teoría nueva”, aprendieron mucho sobre la historia de la zona y quedó demostrado que al abordar un tema cercano y de interés para estudiantes, profesores y familias, se generó una mayor motivación. Imbert, que en ese momento era asesora de Pintos, contó que se realizaron test para determinar de qué manera se habían desarrollado competencias para el trabajo científico y quedó claro que al final del proceso se había mejorado en relación al punto de partida.
La educación y las competencias
A través del hacer concreto, el trabajo en proyectos de indagación permite desarrollar competencias en los estudiantes más directamente. Consultadas sobre qué implica un enfoque de competencias en la formación, las docentes consideraron que muchas veces se parte de una falsa oposición con los contenidos. “A veces no se entiende bien el concepto de competencia. Una competencia implica manejar los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales, en un determinado contexto. Cuando hablamos de desarrollar competencias, no se desarrollan en el vacío sino sobre ciertos contenidos”, consideró Imbert. Por su parte, Pintos dijo que “ya hace más de 2.000 años Plutarco decía que la educación no es llenar un recipiente sino encender un fuego”, y lo asoció con la motivación que hay que generar en los estudiantes. En ese sentido, dijo que las competencias o habilidades sirven para saber utilizar el conocimiento, cómo hacerlo y para qué, “haciéndote cargo de las consecuencias, que es muy importante”.
En formación
Si bien de a poco va ganando terreno en carreras de formación docente, una dificultad para el desarrollo de esta metodología es que muchos educadores no la vieron ni la vivieron durante sus procesos de formación profesional. No obstante, ello no ha sido un escollo para su desarrollo, ya que, como dice Imbert, “se aprende haciendo”. Por lo tanto, valoró que para llevarlo a una clase alcanza con “tener la voluntad de ir probando, de ir paso a paso, ir viendo cómo lo hago” y, fundamentalmente, “no tener miedo a equivocarse”, ya que es posible “superarse” y “aprender de los errores”. Además, las profesoras destacaron que la posibilidad de leer a diversos autores que trabajan el tema ayuda a llevar a la práctica esas ideas, más allá de que para esta forma de trabajo no hay recetas que puedan trasladarse exactamente igual de un contexto a otro. Por lo tanto, cada equipo docente debe definir de qué manera toma forma en su realidad concreta.
Pintos señaló que mucha bibliografía dice que “uno no traduce en el aula lo que estudió sino la forma en que fue formado”. “Si bien nosotras nos formamos en la época en la que estaba en boga el constructivismo y había una nueva ola en la formación y en cómo aprender y enseñar, nos enseñaron de una manera tradicional. Cuando fuimos al aula, uno repite de la forma en que fue formado”, consideró, y agregó que explorar otras metodologías implica “reconstruirse” y le permitió “crecer como persona intelectualmente y no estancarse”.
El escenario que trajo la pandemia de covid-19 para la educación, marcado por la virtualidad, supuso una nueva adaptación para los educadores. En particular, para quienes trabajan con la metodología del aprendizaje basado en proyectos de indagación, supuso apelar a la creatividad para ponerla en marcha en formatos no presenciales. Al respecto, Imbert planteó que la pandemia implicó dificultades pero también fue “una oportunidad”, por ejemplo, para “aprender sobre tecnologías y cómo las estrategias del aula virtual pasaban al aula real”.
La autora señaló que se logró trabajar con esta metodología durante la pandemia y consideró que estas experiencias “fueron muy diversas”. En ese sentido, apuntó que “lo importante es pensar en aquellos docentes que enfrentaron el desafío, propusieron y salieron adelante con buenas propuestas”, y agregó que alguno de los capítulos del libro habla de ellas. Por su parte, Pintos citó al escritor israelí Yuval Noah Harari, quien plantea que “toda crisis genera una oportunidad”. En ese sentido, llamó a “ver el medio vaso lleno”, es decir, “lo que tenemos y lo que hacemos con lo que tenemos”. Por ejemplo, mencionó que, a diferencia de otras especies animales, poseemos “creatividad para salirnos del chip que tenemos incorporado”, lo que nos permite “hacer con nuestro destino y generar cosas nuevas” y “no quedarse solamente con lo malo”. En ese sentido, más allá de lo dificultoso de trabajar bajo esta modalidad durante la virtualidad, señaló que muchas veces supuso una forma de generar intercambio entre estudiantes en esas circunstancias, como ocurrió en la puesta en común de los talleres organizados en 2020 desde Secundaria.