Teatro del oprimido como posible estrategia pedagógica

El arte, en cualquiera de sus formas, puede transformarse en el vehículo habilitante para que el sujeto-educando reformule sus propias destrezas desde el protagonismo. Consideramos al teatro como manifestación artística habilitante, potenciadora y multiplicadora y entendemos al teatro del oprimido de Augusto Boal (1931-2009) como la herramienta liberadora. Una posible definición de esta tendencia sistematizada desde el año 1960 es que se trata del teatro destinado a las clases oprimidas. Su objetivo es desarrollar en forma consciente la lucha contra las estructuras opresoras de los más vulnerables.

Enraizado en el teatro épico de Bertolt Brecht y en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, fue tomando otras formas que lo ingresaron al género teatral. Un género teatral no elitista, que cambió el espacio de la acción -calle, galpón, sindicato, cooperativa, aula, etcétera- y cuyo fin es, desde la acción, habilitar al individuo primero a la liberación individual, luego a la colectiva y finalmente a la transformación de su propia trama social.

Las técnicas son dinámicas, múltiples y se describen en el libro Juego para actores y no actores. Esas estrategias estéticas, al ser ejecutadas, permiten en el momento mismo de su realización (y a posteriori) analizar las formas de opresión y las relaciones de poder. Solo desde la concientización y el análisis podrán ser combatidas.

Varias son las líneas de trabajo, la más conocida es el “teatro foro”, donde el espectador se convierte en protagonista activo de la acción dramática. En ese proceso de transformación actoral, el sujeto, al reconocerse, inicia su preparación para realizar acciones reales -fuera del ámbito escénico- que lo conducirán a su propia liberación. Recibe el nombre de espect-actor.

Lo innovador del teatro del oprimido es que democratiza la actividad teatral. Los juegos estéticos y de improvisación constituyen el medio artístico del teatro al servicio de los más vulnerables, generando una potente herramienta política, empoderando a quienes lo practican. En este teatro, cada sujeto se concibe como un actor social en permanente búsqueda, que, asumiendo su propia condición, busca los caminos alternativos para la liberación individual y colectiva.

Después del montaje de la obra, desde el teatro foro, un miembro del grupo activará el debate con el público asistente. Se trata del joker, que no es animador ni moderador. Solo activará la intervención del público que se ha identificado. Se propiciará la búsqueda del análisis social y estructural del conflicto planteado. Cuando un espectador verbaliza sobre el conflicto del oprimido, el joker lo invitará a suplir al actor que representa al oprimido. En ese instante el espectador deviene sujeto activo del conflicto.

El teatro foro es en primera persona del plural. La tarea fluirá fácilmente cuando desde su cotidianidad el público padezca la misma o similar opresión a la que revela el conflicto representado.

Entrelazar lo diverso de nuestras aulas con una herramienta pedagógica liberadora y problematizadora como el teatro, en todas sus formas, y en particular el teatro del oprimido, permite que el acto educativo rompa con la asimetría de la relación educativa educador-educando, para tornarse horizontal. El aula, como espacio complejo, tiene sus formas de decirnos y hacernos parte del adentro y el afuera de la institución educativa. La intención de teatralizar nuestras aulas es poder ampliar el o los escenarios de aprendizaje. La experiencia¹ de cada educando, a través de esta estrategia educativa, permite darnos un tiempo pedagógico, tiempo intencional, donde está presente el “arte de educar: (…) saber, de algún modo, en qué momento nos dirigimos a cualquiera y en qué momento nos dirigimos a cada uno” (Skliar, 2017; p. 37).

Cuando relacionamos la teoría del teatro del oprimido con el quehacer de aula, transformándolo en praxis educativa, estamos representando la realidad a través de un modelo de educación-acción. Trabajar con y desde un modelo constituye la posibilidad de tener una guía, una orientación, un diálogo permanente teoría-praxis, poniendo a disposición del educador propuestas para desplegar la acción educativa. Establece coordenadas para pensar la realidad y al mismo tiempo constituye el marco para nuevas categorías. A su vez, genera espacios para que los sujetos amplíen sus horizontes y transiten por espacios culturales en sentido amplio. Con ello hacemos referencia a la transmisión de saberes, que, en palabras de Hannah Arendt, ha de implicar que “no se puede educar sin enseñar al mismo tiempo, porque una educación sin aprendizajes es vacía (…) pero muy fácilmente se puede educar sin enseñar” Cualquiera puede aprender cosas durante toda su vida sin que por eso se haya convertido en una persona educada. La instrucción hace referencia a la transmisión y adquisición de los conocimientos de la cultura y a su efecto” (Molina García, 2003, p. 87).

En términos de Baumann (2013, p. 28), los adolescentes son ciudadanos “de un mundo moderno líquido”, que implica “civilización de excesos, redundancia, desperdicio y eliminación de desechos”. Es en este contexto de fragilidad e incertidumbre donde se construye la búsqueda de identidades, de diferenciación, contraposición, de espacios propios, individuales y con pares. Es, por lo tanto, una etapa de construcción de su identidad.

Es importante pensar en adolescencias como reconocimiento de la compleja realidad social, desde la concepción de que el futuro no tiene un solo destino y de que esta etapa de la vida se vive de las formas más diversas. Como sostiene Kantore (2008, p. 16), “las adolescencias y las juventudes siempre fueron ‘nuevas’; ellos son ‘los nuevos’ entre nosotros, como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Son —fuimos— el relevo, el recambio. Por lo mismo, son –como fuimos, como otros fueron antes, como otros serán luego para ellos– difíciles de entender, provocadores, frágiles y prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y soberbios, desafiantes, inquietos e inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales y huidizos, desinteresados. Ni exhaustiva ni excluyente, tal vez ni siquiera original, esta lista de adjetivos puede corresponder a adolescentes y jóvenes de todos los tiempos, desde que fueron reconocidos y nombrados como tales, hace apenas unos ciento cincuenta años”.

Las miradas intergeneracionales (el mundo adulto) sobre las adolescencias nos acercan al concepto de experiencia de Walter Benjamin como ruptura (y crisis) generacional. El mundo adulto muestra la máscara, el antifaz de una generación que transmite sus propios miedos, pensamientos, concepciones del mundo y de los otros. Para poder dialogar desde lo intergeneracional es necesario el “mutuo reconocimiento, en tanto intercambio cultural y escucha, al tiempo que ejercicio de ciudadanía” Este diálogo en el que ceder y otorgar poder desde las responsabilidades para con las nuevas generaciones poniéndose a disposición. Este diálogo como fundamento de la democracia, en el que ofertar para contrastar y argumentar, generando oportunidades de participación, expresión y exploración. Esto implica un tiempo de transferencia del legado cultural que pone tensión entre lo transferido y lo nuevo producido, dando lugar a la producción de novedad” (Liberman et al., 2012, p. 17).

Si el ser humano y las comunidades no tienen un horizonte definido, debemos asumir que el conocimiento se construye entre los sujetos. Situar a los adolescentes como sujetos de la educación y de su educación hace referencia también a que todo saber o conocimiento define o habla de un sujeto con el cual hemos de trabajar. Los adolescentes son sujetos capaces de observarse, de pensarse, objetivar y formar parte de un entramado multidimensional.

El lugar del educador

En La formación de profesionales reflexivos, Schön plantea que toda práctica de una formación consiste en ejecutar esa praxis desde un lugar donde educador y educando se relacionan y construyen lo que se ejecuta, donde lo importante es el “buen modo de diseñar”, proceso que nos permite entrar en el mundo, que refiere a un acto de ofrecer. Se trata de una relación que se funda entre dos que se piensan, se encuentran o desencuentran; ya no se trata de un lado frágil y uno sólido, somos frágiles por ambos lados.”

Los adolescentes de nuestras aulas pertenecen a una época dominada por la fugacidad, la tecnología, la información. Los contenidos habituales carecen de sentido para este sujeto de aprendizaje. Si el sujeto ha fluido, también deben hacerlo los contenidos y nosotros los educadores también debemos fluir, abandonar las caducas formas de estar, aunque ello implique lanzarse a búsquedas donde desaparece toda certeza. Pero, ¿cómo ir más allá de lo instituido? ¿Cómo restablecer la escucha? ¿Cómo desfragmentar las relaciones humanas? ¿Cómo volver a mirarnos viéndonos? ¿Cómo sanar de tanto desencanto? El educador puede y debe plantear otros deseos, otros sueños. Sueños que contribuirán a configurar la utopía del educando. Puede y debe configurar la suya propia más allá del desgaste y de lo instituido. ¿El educador debe luchar con lo instituido? Sí, debe hacerlo, recreando su rol, desde el amor y el compromiso.

Desde la narrativa que antecede, nos situamos en la relectura del acto pedagógico como dupla interdisciplinaria, allí, en ese lugar plagado de vacío e incertidumbre.

Reconocer las subjetividades de los adolescentes para dar lugar a la búsqueda de nuevas estrategias de abordaje ante un sujeto que, por ser tal, es complejo; debe dar lugar a la desconstrucción de lo que aqueja, para que la responsabilidad frente a la singularidad y la alteridad del otro haga posible el acontecimiento ante lo que imposibilita. En Pensar al otro sin condiciones, Skliar toma de Derrida ambos conceptos y plantea que cuando lo imposible se hace posible, el acontecimiento tiene lugar.

Siguiendo al autor, podemos ser “fielmente infieles” ante esa herencia que nos paraliza, nos incomoda y nos ausenta del acto de educar, dando lugar a la deconstrucción, para que acontezcan otras formas de estar y recibir al que llega a la institución.

Ese nuevo acontecer nos encontró con jóvenes sordos e hipoacúsicos que en forma pasiva asistían a diversidad de contenidos desde la hegemonía de la oralidad. Estos jóvenes constituyen una minoría oprimida por la cultura hablante que los torna vulnerables socialmente. Son vulnerables por no tener el bagaje cultural adquirido por vía auditiva desde el momento de su nacimiento o desde que surge su sordera. Son vulnerables por depender de un mediador de la lengua para acceder a toda información, de cualquier índole. Nos aferramos a una herramienta nueva para nosotros: el teatro. Este nos permitía posicionarnos en el hacer. También los postulados de Paulo Freire nos ofrecieron un asidero válido. Vislumbrábamos una estrategia que adquirió claridad y contundencia al encontrarnos con el teatro del oprimido de Augusto Boal, conscientes de que los contenidos ya no podían ser información estanca, que el tiempo pedagógico debía ser reinventado, que debíamos articular la problematización de cualquier tema y desde cualquier disciplina. El conflicto debía instalarse en el espacio aúlico y debía ser intervenido, para entenderlo y llegar a la multiplicidad de opciones para resolverlo.

Buscamos ejes temáticos que aglutinaran diferentes disciplinas. Buscamos textos escritos que permitieran esos abordajes. Cuando carecimos de ellos, acudimos a la improvisación de escenas que nos permitieran hacerlo. El aula se transformó, cobró vida, el educando se comprometió. Las clases fueron ensayos teatrales, cambiábamos los roles actorales para modificar la construcción de personajes y las posibles soluciones de los conflictos, los posibles desenlaces. Al desarrollo de los ensayos agregamos la intervención. Paralizábamos el desarrollo, la acción misma, para que fuera analizada.

En un pequeño liceo montevideano se realizó teatro del oprimido, en la modalidad foro, con estudiantes sordos. Agregamos la intervención de la acción dramática en cualquier momento de su desarrollo. El objetivo de la intervención: analizar la construcción del personaje, los sentimientos frente a la vulnerabilidad, el contexto histórico de la época o el actual, las posibilidades de esos personajes de romper las amarras del determinismo histórico. Quien logra la identificación, quien se convierte en espect-actor, también rompe las amarras de la ficción teatral y la transporta a su propia existencia.

¿Para qué luchar frente a lo instituido? ¿Para qué buscar otras prácticas sin conocer los resultados? Para que nuestro quehacer sea recreado, para que el tiempo pedagógico cobre sentido. En palabras de Jorge Eines: “El instante. La fugacidad. El hacerlo por hacerlo y no por retribución o regalía. El arte como combate contra la nada”.

Referencias

Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo liquido. Paidos. Bs. Aires, Argentina.

Kantore, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del Estante, Argentina.

Liberman, B. Pascual, S. e Ibar, C. (2012). En la línea de fuego. Análisis de las (con)vivencias en las instituciones educativas, en los barrios de Manga y Puntas de Manga. Uruguay. Disponible en línea.

Molina García, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Gedisa, Barcelona.

Skliar, C. (2017). Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc. Buenos Aires. Argentina.