En el marco de los lineamientos estratégicos del Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2025-2029, se inscribe el denominado “Plan de egreso y titulación para docentes en ejercicio en educación media”, que comprende a Secundaria y UTU. Este plan, aprobado por el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, propone otorgar el título habilitante a docentes en actividad y con ocho años o más de desempeño, que cuenten con un puntaje de Inspección y/o Dirección en el último trienio no inferior a 71 y que tengan al menos el 50% de la carrera aprobada, considerando, además, la formación previa acreditada en instituciones terciarias o universitarias habilitadas.
Basado en una lógica mercantil, lejos de democratizar la formación, el plan reduce la formación docente a un trámite burocrático de validación, donde el desarrollo académico, la investigación, la experiencia y el compromiso pedagógico se convierten en simples indicadores administrativos y puntajes numéricos. Así, la formación queda subordinada a una lógica de competencia y rendimiento que la despoja de su dimensión humana y transformadora.
Este enfoque tecnocrático genera injusticia social, desvaloriza el esfuerzo académico y erosiona el sentido ético de la profesión docente. Asimismo, institucionaliza la desprotección del principio de igualdad en la formación y reproduce la discriminación entre quienes acceden al título habiendo completado solo parcialmente su formación y quienes atraviesan el proceso formativo completo.
El fundamento de su aprobación es de carácter demográfico. Las autoridades sostienen que, a partir de 2029, como efecto de la disminución de los nacimientos registrados en la última década, habrá una reducción más pronunciada de la matrícula en educación media. Por implicancia, con menos estudiantes habrá menos grupos y menos horas disponibles para elegir, y serán los docentes sin efectividad los primeros perjudicados.
Con estas últimas palabras se pretende hacer creer que la titularidad garantiza la efectividad y que, a su vez, la efectividad asegura la estabilidad laboral de los docentes egresados. Sin embargo, esta afirmación resulta profundamente engañosa, ya que el propio sistema educativo evidencia formas de discriminación hacia la efectividad de sus profesionales.
Entre estas formas se destaca que las convocatorias para concursar por la efectividad en determinadas asignaturas –como Filosofía–, a cargo de la Dirección General de Educación Secundaria, se realizan aproximadamente cada diez años. Cuando finalmente se concretan, las bases suelen presentar ambigüedades y los procedimientos reglamentarios se desarrollan con irregularidades.
Luego de la efectivización docente, persisten el agotamiento y la fragmentación. Los méritos profesionales continúan pasando desapercibidos, los salarios siguen siendo insuficientes y se mantiene la ausencia de derechos básicos, como el seguro de desempleo, la licencia y el salario vacacional, entre otros.
El docente no debe ser tratado ni formado como un mero objeto de gestión, sino como un sujeto de conocimiento, reflexión y transformación, capaz de cuestionar la realidad y acompañar a otros en el proceso de aprender a ignorar, a saber y a reconstruir saberes colectivos.
Si existiera un verdadero interés por consolidar la estabilidad docente, las convocatorias serían periódicas, transparentes y equitativas. Del mismo modo, si hubiera una auténtica voluntad de promover el desarrollo profesional pleno, se impulsarían planes y políticas educativas que situaran la dignidad y la profesionalidad laboral en el centro. Pero el propio sistema sabotea esa promesa, reproduciendo un profesionalismo difuso, sustentado en la titulación exprés, junto con la persistencia de la precariedad y la incertidumbre laboral entre los docentes.
Por otro lado, sostienen algunas autoridades del Codicen que el problema de la educación media radica en que estudiantes aún en formación comiencen a trabajar. Como consecuencia, muchos de ellos, una vez incorporados al ámbito educativo y con cierta antigüedad, no logran finalizar su carrera, ya que el propio sistema los mantiene en actividad permanente para cubrir sus necesidades laborales.
Así, el docente se convierte en rehén de una lógica que prioriza la cobertura y la productividad en lugar del bienestar y la formación docente de calidad. Pero ¿qué tan siniestro resulta un sistema que impide a los estudiantes culminar la carrera de profesorado, convirtiéndolos en rehenes de las necesidades laborales de la educación? ¿De qué tipo de educación estamos hablando cuando se prioriza la cobertura por encima de la formación? ¿Hacia qué rumbo pretende avanzar el sistema educativo en el nivel de formación de los docentes?
Por último, ¿deben los docentes –egresados o no– ser rehenes de un modelo que los somete a la precariedad, o protagonistas de prácticas de liberación y transformación? ¿Y qué ocurre, en este contexto, con la formación académica de los estudiantes de educación secundaria? ¿Es posible desarrollar una enseñanza de calidad cuando quienes la imparten enfrentan limitaciones impuestas por los planes y programas que deberían garantizar su desarrollo profesional pleno?
Conviene señalar que, en muchos casos, para los docentes no egresados la posibilidad de empezar a trabajar constituye una oportunidad valiosa para adquirir experiencia profesional y obtener un ingreso económico mientras continúan su formación. Sin embargo, la verdadera condición de “rehenes” surge de la estructura laboral que históricamente ha caracterizado la docencia en educación secundaria: el multiempleo.
Esta dinámica los obliga a fragmentar su tiempo y energía entre múltiples instituciones y tareas, a realizar viajes de corta y larga distancia y a dormir pocas horas. Esto dificulta la culminación de su formación y afecta la calidad de su desarrollo profesional, lo que incide directamente en sus prácticas en el aula.
Lo cierto es que la situación docente en nuestro país evidencia la necesidad de una verdadera restauración estructural que abogue por el reconocimiento de la formación como un proceso valioso, integral y emancipador que debe ser protegido, respetado y humanizado cada día. Porque el docente no debe ser tratado ni formado como un mero objeto de gestión, sino como un sujeto de conocimiento, reflexión y transformación, capaz de cuestionar la realidad y acompañar a otros en el proceso de aprender a ignorar, a saber y a reconstruir saberes colectivos.
El fortalecimiento de la calidad educativa es solamente posible mediante una educación impulsada por docentes con una formación académica plena y cualitativamente significativa. Los invito a ser las voces capaces de devolver al trabajo docente y a su formación el valor, el sentido ético y el compromiso transformador que les son propios. Que nuestra palabra, sentir y acción reivindiquen la dignidad de enseñar y el poder de educar y educarnos para la libertad.
Lorena Bello Barreiro es profesora de Filosofía en Secundaria.