Videojuegos en educación inicial: aliados para la mejora del desempeño cognitivo y para contrarrestar la inequidad en la educación

A la mayoría de niñas y niños les gusta jugar a videojuegos.

Es imperioso mejorar la educación.

Uruguay es un país con una marcada infantilización de la pobreza.

Las tres frases, aquí desconectadas y que parecen hablar de cosas distintas, se entrelazan, dialogan y adquieren una gratificante sensación de encuentro al adentrarse en un artículo de relativamente reciente publicación. Los videojuegos, el fortalecimiento de habilidades cognitivas básicas para permitir no sólo el aprendizaje sino el razonamiento, y el poder contar con herramientas que ayuden a disminuir inequidades provocadas por el contexto socioeconómico en el desempeño educativo, se dan la mano en el trabajo titulado algo así como Una intervención con videojuegos integrada en el aula mejora las funciones ejecutivas en la educación inicial.

Publicado en el Journal of Cognitive Enhancement (algo así como Revista de mejora cognitiva), el trabajo lleva la firma de Verónica Nin, Hernán Delgado y Alejandra Carboni, del Centro de Investigación Básica en Psicología de la Facultad de Psicología (CIBPsi) y del Centro Interdisciplinario para la Cognición en la Enseñanza y el Aprendizaje (Cicea), ambos de la Universidad de la República, y Andrea Goldin, Diego Fernández y Laouen Belloli, del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Argentina. En un contexto en el que lo que predomina son críticas a la educación, descripciones de su fracaso, detalles de lo que está mal, el artículo es una bocanada de aire límpido y refrescante.

Ajeno al show mediático de los pases de cuenta de administraciones, lejos de aquellos que pretenden reinventar la rueda con reformas inconsultas o de la tradicional resistencia al cambio, un grupo de investigadores, tras quemarse las pestañas estudiando, se remanga y va a las escuelas a probar estrategias para cambiar los aspectos de la realidad que nos generan sinsabor. Y los resultados que obtienen son profundamente esperanzadores. Claro, aún queda lo más difícil: que este país comience a apoyarse en la evidencia antes de tomar decisiones. Esa es otra dimensión de nuestra falta de educación de la que rara vez se habla. Pero lo importante es que la ciencia, realizada por investigadoras e investigadores concretos, y no como una cosa abstracta, está.

¿Quién diría que jugando a videojuegos, especialmente creados para ejercitar distintas habilidades cognitivas, en apenas 15 minutos, tres veces por semana, durante seis semanas, se podría ayudar a niñas y niños de seis grupos de preescolares de nivel cinco años de escuelas públicas de Montevideo a desempeñarse mejor en tareas que implicaban el uso de la memoria de trabajo y de inteligencia fluida? ¿Quién diría que además, sólo en las escuelas de contexto socioeconómico bajo, se producirían mejores desempeños en tareas que implicaban el uso del control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva, dos funciones ejecutivas de gran relevancia? ¡Nuestras investigadoras e investigadores! Sus hipótesis de trabajo fueron fabulosamente respaldadas por los datos obtenidos en la breve intervención. Y entonces uno siente que allí hay algo infinitamente valioso.

Motivado, sorprendido, curioso y esperanzado, salgo entonces disparado a conversar con Verónica Nin, primera autora de este trabajo, que se desprende de la tesis de doctorado que recientemente defendió en la Facultad de Psicología.

De la academia al aula

Hay algunas disciplinas científicas que por su naturaleza implican tratar de cambiar cuestiones relacionadas con el objeto de estudio, no como una tecnología –estudiar el átomo para luego ver cómo construir una bomba atómica–, sino como una forma de compromiso. Sucede a menudo en la ecología o ciencias ambientales. Por ejemplo, estudiar las floraciones de cianobacterias va irremediablemente de la mano de intentar frenar la eutrofización de nuestros cursos de agua. En las ciencias cognitivas que integran neurociencia, psicología, desarrollo y aprendizaje pasa algo similar. Estudiar cómo aprendemos irremediablemente lleva a intentar modificar cómo aprendemos.

“Mi tesis tiene un componente teórico, otro más metodológico, y un componente muy aplicado”, reconoce Verónica. Veamos por qué. “El eje de mi tesis es el funcionamiento ejecutivo, que está a su vez muy vinculado con otro concepto súper importante en la primera infancia que es el de la autorregulación, la capacidad que tenemos las personas de regular nuestros pensamientos, nuestras emociones y nuestras conductas, en pos de conseguir metas que nos planteamos, sobre todo en entornos que son novedosos o que tienen cierto nivel de incertidumbre y que entonces no podemos resolver en automático”, explica.

“Esas habilidades se desarrollan de forma muy marcada durante la primera infancia y son centrales para cualquier aprendizaje, ya que son habilidades que nos permiten, por ejemplo, concentrarnos, sostener la atención, pero también flexibilizar dónde ponemos la atención, si en un estímulo o en otro, seleccionar las reglas que utilizamos para que estén adecuadas al contexto”, sigue Verónica. “En esa dinámica de ir incorporando estas habilidades, ponerlas en práctica es fundamental. Y hay algunos ambientes y contextos que promueven más el uso de estas habilidades que nos permiten autorregularnos que otros. Y por ahí también va la tesis”, señala.

En su tesis Verónica tenía varias interrogantes. Por ejemplo, cómo se desarrollan en el tiempo estas habilidades de autorregulación o de funciones ejecutivas, y cómo ese desarrollo se relaciona con el nivel socioeconómico de los hogares. “Porque el nivel socioeconómico del hogar es un elemento que incide allí, hay por lo menos 20 años de estudios en neurociencia cognitiva vinculada a la pobreza que parecerían indicar que sí hay una relación entre esos elementos”, apunta. “Lo otro que nos preguntamos es si era posible diseñar estrategias que nos permitieran promover el desarrollo de esas habilidades mentales tan importantes para el aprendizaje”, sostiene barriendo cualquier distinción entre ciencia básica y ciencia aplicada.

“Lo que me motiva es generar insumos, herramientas que les aporten cosas significativas a los chiquilines en edad escolar y preescolar”, confiesa. “Por eso durante la tesis no me quedé solamente en la fase de evaluar y diagnosticar cómo es en escuelas urbanas de Montevideo el desarrollo de estas funciones en relación con el universo económico, sino que fuimos un paso más allá y nos propusimos testear de verdad un dispositivo que está diseñado para promover estas habilidades”, dice. Si quieren aplaudir, este es un buen momento para el primer aplauso. Pero habrá más.

Las funciones ejecutivas

Como bien dice el artículo publicado, en el campo de las neurociencias hay varias formas de ver y describir las funciones ejecutivas de las que habla Verónica. En su trabajo se alinean con investigadores que proponen que hay tres funciones ejecutivas que están en el núcleo: el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo. Estas tres funciones ejecutivas nucleares luego permiten otras funciones más complejas como el razonamiento o la planificación. Dado que los juegos a los que se jugó en estos seis grupos de educación inicial estaban diseñados para entrenar de cierta manera a estas tres funciones nucleares, hablemos un poco sobre ellas.

“Se trata de habilidades que son muy rudimentarias al nacer, incluso casi inexistentes, y que se desarrollan a medida que madura el cerebro; son procesos cognitivos centrales para nuestra capacidad de regular nuestra conducta y nuestras emociones”, afirma Verónica.

“El control inhibitorio es la habilidad de reprimir respuestas automáticas y muy sencillas que no son necesariamente adecuadas en el contexto o la contingencia presente”, explica. “Esa posibilidad de frenar y ofrecer una respuesta que es más compleja, pero más adecuada, la logramos en parte gracias a este control inhibitorio”, agrega. Para poner un ejemplo, me hace imaginar a un niño que está en la escuela y una compañera le muestra un sobre de figuritas o algo que captura mucho su atención cuando justo la maestra está planteando una actividad. “El control inhibitorio es en parte lo que nos permite aguantar las ganas de mirar las figuritas en ese momento y prestarle atención a la maestra”.

“La flexibilidad cognitiva es el proceso que permite cambiar reglas, cambiar entre perspectivas. Por ejemplo, cuando un niño está resolviendo un problema en la escuela, prueba una estrategia, y si esa estrategia no lo lleva al resultado esperado o al correcto, tiene que probar una estrategia distinta. Eso se logra gracias a esta flexibilidad”, prosigue Verónica, agregando que esta habilidad también es lo que permite cambiar entre tareas y actividades. “El conjunto de reglas que guían nuestra conducta en distintos espacios es diferente, y cuando uno queda enganchado de forma inflexible a un conjunto de reglas termina mostrando conductas perseverantes que se alejan de la adecuación a lo que se espera en un contexto determinado”, señala.

“Finalmente hablábamos de la memoria de trabajo, que es un sistema particular de memoria a corto plazo que se caracteriza por ser de capacidad muy limitada”, dice, al tiempo que alerta de que no se trata de un mero almacén pasivo de información, sino que nos permite manipular la información que vamos ingresando. ¿Quieren ejemplo? Tiene: “Cuando un niño quiere resolver una cuenta simple y suma dos números, pone las unidades, se lleva las decenas y entonces sostiene un resultado parcialmente, porque luego sumará ambos. Eso se logra gracias a la memoria de trabajo”. Pero hay más ejemplos: “También es lo que permite que cuando la maestra da una instrucción en el pizarrón, el niño la retenga y la transforme en una acción que baja al cuaderno. O en juegos en el recreo. Sostener cuáles son las reglas, cuál es el objetivo, qué puedo hacer en qué momento, eso también se logra gracias a la memoria de trabajo”, complementa.

Claro que estas tres funciones ejecutivas se dan en simultáneo. “No hay un momento en la vida del niño, ni en la vida en general, pero sobre todo en el aula, que puedas decir que algo es pura memoria de trabajo o que es pura inhibición”, afirma Verónica. “Estas habilidades mentales trabajan en conjunto para lograr justamente que el chiquilín o la chiquilina incorpore en su repertorio de conductas lo que necesita para llevar adelante un proceso de educación formal exitoso”, agrega. Y eso nos lleva al otro aspecto.

Los contextos socioeconómicos

Estas habilidades son tan básicas –en el sentido de centrales– y tan importantes para poder aprender, que evidentemente cualquier impedimento en su despliegue provoca que luego ese niño o niña no pueda sacar el mismo partido que sus compañeros. Y ahí es donde el contexto socioeconómico afecta, porque como reportan en el artículo, en líneas generales los estudios indican que bajos niveles socioeconómicos implican peor desempeño en estas funciones ejecutivas. Y en nuestro país, con muchos niños y niñas bajo la línea de pobreza, ese desafío es aún más grande.

“Sí, en nuestro país la infantilización de la pobreza es un problema acuciante y urgente. Es cierto también que estas dos décadas de neurociencia cognitiva, que está mirando específicamente qué sucede con el desarrollo en contextos de pobreza, vienen encontrando de forma sistemática que estas funciones ejecutivas muestran un rendimiento descendido en relación con pares de la misma edad de contextos económicamente más favorecidos”, arranca Verónica.

“Pero aquí es importante aclarar que esas son evaluaciones que se hacen de forma descontextualizada, son las mismas evaluaciones para todos los niños. Si bien eso nos permite comparar entre niños, son pruebas que de alguna forma están disociadas de la cotidianidad de los chiquilines. Y lo importante no es sólo tener presente esos resultados de asociación con el contexto socioeconómico, sino también cómo interpretamos esos resultados. Y acá hay dos escuelas de interpretación”, dice Verónica, que comenta que en su tesis dialoga con ambas.

“Por un lado, tenés una escuela de interpretación de resultados con una forma de ver el mundo muy clasista que considera a los niños de clase media como los que tienen un desarrollo normal. Entonces los otros niños, que vienen de contextos más desfavorecidos, claramente están mostrando un rendimiento descendido. Desde esta escuela de interpretación se sostiene entonces que la pobreza es detrimental, lleva a un rezago, a un resentimiento de las habilidades cognitivas”, describe.

“La otra escuela de interpretación, frente a estos mismos resultados, dice que si bien es verdad que los chiquilines que crecen en contextos de pobreza están mostrando, por ejemplo, más dificultades para refrenar sus impulsos, eso no es necesariamente algo negativo para estos chiquilines”, afirma. “Cuando un niño crece en un contexto hostil, en el que por ejemplo hay altas tasas de violencia territorial, eso genera mucha ansiedad en los chiquilines”, afirma, señalando que en Uruguay es cada vez más corriente escuchar de balas en centros educativos o en el hogar. “O cuando los recursos económicos del hogar son insuficientes, entonces se vive en un clima de tensión, de inestabilidad, de no sé si mamá o papá tienen trabajo, si alcanza para comer. También los chiquilines están en hogares donde hay mucho recambio familiar. Son entonces ambientes que se caracterizan por la poca estabilidad. Y lo que dicen estas nuevas teorías es que la cognición de estos niños está perfectamente adaptada a esos ambientes, que son tan distintos a los ambientes estables de los niños de clase media. En un ambiente donde los niveles de amenaza, de inestabilidad, de falta de recursos son moneda corriente, tener un sistema que permite responder de forma muy rápida a lo que se presenta es una gran ventaja. Tener una memoria de trabajo que me permita actualizar muy rápidamente los contenidos es una ventaja, tener capacidad de responder con mucha rapidez frente a un estímulo también es una ventaja. Entonces esta impulsividad que estamos interpretando como un rezago o como un problema, en realidad, es o puede ser una característica adaptativa en esos contextos específicos”, plantea Verónica.

Pero además hay otras cuestiones. “Es preciso resaltar que hay una gran heterogeneidad en el desarrollo del funcionamiento ejecutivo independientemente del nivel socioeconómico de los hogares. Esta heterogeneidad implica que hay niños de hogares de nivel socioeconómico bajo que rinden tan bien como niños de nivel socioeconómico alto, y viceversa”, sostiene. “Más allá de esa heterogeneidad, es cierto que estadísticamente encontramos una asociación entre nivel socioeconómico y funcionamiento ejecutivo. Pero es importante aclarar que no todos los niños que vienen de un hogar de nivel socioeconómico bajo van a tener un funcionamiento ejecutivo resentido. Eso no es así y se trata de una estigmatización errónea que hay que evitar”, alerta, deseosa de que muchos tomen nota.

Más allá de esta heterogeneidad, estadísticamente parece que algo está pasando ahí que hace que a la hora de medir estas habilidades con herramientas estandarizadas se note una diferencia en los resultados de acuerdo al nivel socioeconómico. “Eso supone, sin duda, un desafío para el pasaje a la educación formal. Porque la educación formal, tal cual la concebimos nosotros, es un ambiente con dinámicas bastante estructuradas. Ya en el primer año de educación primaria se esperan de los chiquilines ciertas habilidades que tienen que ver con esa capacidad de quedarse sentados, de prestar atención, de reprimir impulsos”, problematiza Verónica.

“Con nuestros datos estamos viendo que estas habilidades son muy variables en el nivel cinco y, por lo tanto, no todos van a estar llegando a primer año con el nivel esperado, sobre todo los niños de nivel socioeconómico más bajo, pero no solamente ellos”, afirma.

Entonces surge la idea de ver si con una intervención con videojuegos podrían estimular el desarrollo de las funciones ejecutivas. Y más aún, si esa estimulación favorecería a quienes más la estarían precisando, ya que el marco teórico del que partían los llevaba a tener la hipótesis de que la intervención con videojuegos “conducirá a mayores mejoras en las escuelas de nivel socioeconómico bajo, dado que esperamos que esos niños se desempeñen por debajo del promedio”. De esa manera referían que podría producirse más un efecto compensatorio –de favorecer más a quienes puntúan más bajo en las pruebas cognitivas– que de magnificación –donde quienes más se favorecen son los que ya puntúan mejor en esas pruebas–.

Aprender jugando en clase con la Ceibalita

En el trabajo publicado reportan los resultados obtenidos al evaluar a poco más de 130 niños de educación inicial nivel cinco años de seis escuelas públicas de Montevideo de contexto socioeconómico tanto bajo como medio-alto. Durante seis semanas, en tres sesiones de 15 minutos, niñas y niños, en su clase de siempre pero con tablets del Plan Ceibal que llevaron los investigadores, jugaron a juegos diseñados para poner en práctica funciones ejecutivas de la plataforma Mate Marote, de Argentina, que varios de los autores del trabajo ayudaron a diseñar. Hubo niños que formaron parte del grupo control y que en lugar de jugar a Mate Marote jugaron esos mismos días, en la misma clase y por el mismo tiempo, a juegos que vienen con las ceibalitas y que fueron seleccionados por el equipo por no atacar directamente a ninguna de las tres funciones ejecutivas nucleares.

Tanto antes de esa etapa de juego como después, las niños y niños pasaron por pruebas que se emplean para ver su desempeño en diversas áreas, entre ellas las relacionadas con la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la memoria de trabajo, pero no sólo: también evaluaron su desempeño en tareas de inteligencia fluida y en tareas de planificación.

“Queríamos saber si nuestros juegos eran capaces de promover el desarrollo de esas habilidades mentales”, dice Verónica. “Lo que encontramos, bien interesante, es que efectivamente sí lo son”. ¿Se acuerdan de que les dije que habría más momentos para aplaudir. Bueno, este es otro.

“Lo lindo de nuestro trabajo es que encontramos que estadísticamente los niños que participaron en nuestra intervención, los que jugaron nuestros juegos, mejoraron en memoria de trabajo y razonamiento”, dice genuinamente feliz Verónica. “Medimos qué tan bien les iba en memoria de trabajo y en tareas de razonamiento, y los niños que jugaron con Mate Marote terminaron con mejores desempeños en esas tareas que los niños que jugaron a los juegos que vienen con las tabletas de Plan Ceibal”, dice, y aclara que los juegos de las ceibalitas no tuvieron efectos detrimentales. El rendimiento de ningún niño fue menor luego de jugar un rato con estos videojuegos.

Bien, ese resultado ya es fantástico. El efecto, como dicen en el trabajo, se dio en escuelas de contexto socioeconómico bajo como en las que no. Todos se beneficiaron. Pero hay más.

“En lo que refiere al control inhibitorio, esta capacidad particular de inhibir o de reprimir algunos impulsos, que era el dominio que estaba particularmente descendido en las escuelas de contexto socioeconómico más bajo, esos fueron justamente los niños que más mejoraron. Los niños de escuelas de nivel socioeconómico bajo fueron los que en esta tarea que nosotros utilizamos para evaluar el control inhibitorio equipararon el rendimiento de los niños que estaban en las escuelas de nivel socioeconómico más alto”, cuenta Verónica.

Lo mismo sucedió en la prueba que evaluaba la flexibilidad cognitiva: la mejora se notó estadísticamente en los niños y niñas de las escuelas de nivel socioeconómico bajo. “Entonces nuestros juegos o bien son buenos para todos, o bien mejoran las habilidades en aquellos que más lo están necesitando”, dice Verónica llenándonos de esperanza.

Esperanzador

En dos áreas hubo mejoras generales, y en otras dos se produjo ese efecto compensatorio hipotetizado: aquellos que estaban por debajo previo a la intervención, mejoraron su desempeño. Jugar videojuegos redujo cierta inequidad que incide en el desempeño en el sistema educativo. El mañana luce más luminoso.

“Sí, es esperanzador en dos sentidos”, asiente Verónica. “El primero, en que estos resultados muestran la gran plasticidad del sistema cognitivo durante la infancia. Es decir, todos estos chiquilines tienen una gran potencialidad y con intervenciones incluso de poco tiempo, pero bien diseñadas, bien pensadas, es posible generar modificaciones en las trayectorias de desarrollo que los pongan en mejor lugar para enfrentarse a las demandas del sistema educativo. Para todos ellos”, dice Verónica dándome pie para que les solicite acá el tercer aplauso de la nota.

Para Verónica hay además algo importantísimo que resaltar en todo esto. “A veces, en la liviandad de algunos argumentos que se escuchan por allí, se tiende a sobresimplificar el asunto de que si naciste en un hogar de recursos económicos bajos, básicamente estás condenado al fracaso porque tenés una cognición deficiente. Ese discurso no se sostiene en la evidencia. Y eso es importante tenerlo presente, porque eso hace después a las expectativas que tenemos de estos chiquilines”, afirma valientemente.

“Es bien importante entender que todos los niños tienen el sustrato neural que les permite desarrollar las habilidades que necesitan para aprender. Lo que es interesante es que es posible promover ese desarrollo de forma relativamente sencilla, por lo menos a nivel de educación inicial, y por lo menos en estos procesos tan básicos y transversales a cualquier área”, complementa, y ya nos vamos preparando para hacer sonar las palmas.

“Lo otro que a mí me parece que es bien esperanzador es que no sólo el sistema cognitivo es maleable, sino que en Uruguay tenemos un montón de herramientas para hacer esto de forma relativamente sencilla. No necesitamos ni reinventar la rueda ni, como dicen los yanquis, rocket science. Tenemos muchos elementos que nos dan insumos para empezar a generar estrategias de intervención a nivel de educación inicial”, dice, y no hace falta que les diga que deben insertar aquí su cuarto aplauso de la jornada.

“Si bien la primera infancia es una ventana de oportunidad para trabajar con estos procesos y habilidades, todos los procesos cognitivos y las funciones mentales superiores tienen una plasticidad y un desarrollo muy abarcativo en el tiempo, no se cierran nunca, por lo que es posible trabajar con estas habilidades durante toda la vida”, razona Verónica cuando la invito a pensar en intervenciones para atacar estas habilidades más allá de en la educación preescolar, como por ejemplo en el liceo. Nunca es tarde para intervenir.

“Sí, nunca es tarde. La adolescencia es un momento en la vida en que el cerebro vuelve a estar revolucionado, y es otra ventana de oportunidad bien interesante para trabajar, por ejemplo, en lo que tiene que ver con la impulsividad, la toma de riesgos y la toma de decisiones. Entonces, sí, el funcionamiento ejecutivo en adolescentes es un área bien interesante”, dice Verónica, pero aclara que hay otros colegas que trabajan con eso más específicamente.

“Eso también es esperanzador. Saber que si de repente no estuvieran los estímulos oportunos en el momento justo, siguen existiendo ventanas de oportunidad para promover los desarrollos más adelante”, cierra Verónica, y me veo obligado a pedirles a todas y todos ustedes la ovación final. ¿Verdad que podemos hablar de educación con evidencia sólida, trabajo responsable y elevando la mirada mucho más allá del barro y la cacofonía electoral? Como con las funciones ejecutivas, tampoco nunca es tarde para intervenir en cómo nos pensamos como sociedad.

Artículo: A Classroom-Embedded Video Game Intervention Improves Executive Functions in Kindergarteners
Publicación: Journal of Cognitive Enhancement (abril de 2023)
Autores: Verónica Nin, Hernán Delgado, Andrea Goldin, Diego Fernández, Laouen Belloli y Alejandra Carboni.