Formación docente, más talleres y un nuevo tipo de acompañamiento a las familias son algunas de las recomendaciones del Ineed para la red de escuelas Mandela

Un equipo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) analizó el diseño, el proceso de implementación y los resultados obtenidos por el proyecto Red de Escuelas y Jardines Inclusivos Mandela, un programa que se creó en 2014 con 17 centros y en 2019 había crecido a 81. La Red Mandela apunta a que en las escuelas y jardines de infantes comunes y especiales se incorpore el paradigma de la educación inclusiva en relación con los niños con discapacidad, con la estrategia de que las escuelas especiales se transformen en centros de recursos y las maestras de estas escuelas sean “maestras itinerantes” en las comunes. De este modo se busca compartir prácticas educativas que favorezcan la inclusión de niños con discapacidad en otras escuelas. En el programa trabajan el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), UNICEF, el Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

En el seminario virtual “Hacia la educación inclusiva: avances y desafíos en el sistema educativo uruguayo 2020-2025”, organizado por UNICEF y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), el sociólogo Gonzalo Dibot presentó algunos de los avances de la investigación, que todavía no se publicó, en la que participaron también Carmen Haretche, Guadalupe Goyeneche, Sofía Mannise y Julia Córdoba.

Según datos de 2019, en la Red Mandela participan 81 escuelas (43 comunes y 38 especiales), a las que concurren 13.000 alumnos. El estudio estimó que hay 800 niños con discapacidad en escuelas y jardines comunes de la red y 2.000 niños con discapacidad en las escuelas especiales.

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Uno de los objetivos de la investigación fue justamente conocer la cantidad de niños con discapacidad que concurren a los centros de la red, ya que no existe actualmente registro sistematizado con esa información. Para eso, el estudio incluyó una encuesta hecha a los directores y los maestros de las escuelas, para que informaran sobre cuántos niños con discapacidad, a su criterio, concurren a la escuela. El sociólogo apuntó que una dificultad importante en la información relevada fue que la mitad de las escuelas no respondió el formulario, pero, entre los centros que sí lo hicieron, la información indica que 5,5% de los alumnos se encuentran en situación de discapacidad, lo que daría un promedio de 18 niños por escuela, en su mayoría varones (73%).

En relación con el tipo de discapacidad de los niños, 52% tiene discapacidad intelectual, 39% dificultad para comunicarse e integrarse por aspectos socioemocionales, 24% dificultad para comunicarse e integrarse por trastorno del espectro autista (TEA), 14% discapacidad motriz, 8% problemas de visión y 1% dificultades para oír.

Pero además la encuesta consultaba si los niños con discapacidad tienen diagnóstico. Los resultados señalan que 57% de ellos sí lo tiene, pero el resto no (8,7% está en proceso y 34,4% no tiene). Dibot marcó entonces que cuatro de cada diez niños con discapacidad no tienen diagnóstico, y añadió que en esas condiciones “es muy difícil intervenir adecuadamente”.

Entre otros hallazgos de la investigación, el sociólogo mencionó que la implementación del programa ha sido heterogénea y que depende de “la cercanía territorial, liderazgos o sensibilización que posean los distintos actores”, y que en relación con el monitoreo del programa o el componente de accesibilidad en las escuelas hay “algunas acciones surgidas por la iniciativa concreta” de los propios centros educativos, pero no se han tomado acciones sistemáticas.

También se relevó que los maestros incorporaron el paradigma de la inclusión, “distinguiendo entre una práctica inclusiva y una práctica no inclusiva”. En entrevistas con maestras, las docentes expresaron que la red les “abrió la cabeza”, que “hay cosas que sólo se logran en la escuela común estando integrados con el otro” y que la red contribuyó “a cambiar cómo era vista la escuela especial antes, como ‘la escuela de los locos’, y cómo es vista ahora”. Por otro lado, si bien afirman en su mayoría que la inclusión favorece la socialización de los niños, manifestaron “dudas respecto de los logros en los aprendizajes”, y en general dijeron estar “de acuerdo con que los alumnos estén incluidos siempre y cuando se tengan los recursos necesarios para que puedan aprender y los formatos de enseñanza/aprendizaje se flexibilicen”, mencionó Dibot.

Las familias, por su parte, manifestaron una satisfacción plena con el programa, al que llegaron, en general, después de “un largo peregrinaje por distintos centros educativos”. En el caso de los niños más próximos al egreso, los padres expresaron la preocupación por la continuidad educativa.

El estudio plantea algunas recomendaciones al programa. Una de las primeras es revisar las modalidades de convocatoria, ya que, señalan los investigadores, no es “explícita la ruta” que debe seguir una escuela que quiera integrarse a la red y no se adoptan acciones específicas para que se integren “escuelas que no posean trayectoria de inclusión”. También señalan que se debería incorporar la perspectiva de género para tener “una mejor comprensión de las situaciones familiares de los niños y las niñas en situación de discapacidad”.

En otro orden, apuntan que se debe agilizar los procesos en el CEIP y la ANEP para mejorar la accesibilidad de las escuelas, ya que en muchos casos los padres tienen todo lo necesario para hacer una rampa, por ejemplo, pero la autorización demora.

Otra recomendación, reiterada cuando se analizan los cambios para alcanzar la educación inclusiva, es profundizar la formación específica de los docentes, y mencionan que sería oportuno incorporarlo como un tema transversal en su formación básica.

Además, se propone mejorar la disponibilidad de talleristas y, sobre todo, generar una base común para todos los centros, ya que hoy la cantidad y la frecuencia de las intervenciones varía de una escuela a otra. A su vez, se recomienda evaluar la creación de roles específicos para brindar acompañamiento a las familias, figuras que puedan guiar en cuanto a las prestaciones sociales y los actores a los que pueden acudir las personas con discapacidad.