Entre varias hojas de ruta aprobadas el año pasado por el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), una pone el foco en lograr una mejora del egreso de la educación obligatoria. Precisamente, ese es uno de los indicadores educativos en los que Uruguay queda peor parado en la región, ya que solo la mitad de los jóvenes de 21 a 23 años culminaron ese tramo, lo que deja al país en el puesto 15 de 17 en la región, más allá de que en algunos países hay menos años de escolarización obligatoria.

Este escenario preocupa a las autoridades de turno y también a especialistas, que han comparado ese dato con resultados de distintas pruebas de desempeño de los estudiantes, como PISA, en la que Uruguay solo es superado por Chile. Más allá del posicionamiento en rankings, esto marca que el proyecto de vida de la mitad de los jóvenes está condicionado a las oportunidades que puedan encontrar fuera del sistema educativo. Desde perspectivas más economicistas también se señala ese escenario como limitante para el desarrollo del país, que cuenta únicamente con 20% de su población cursando estudios universitarios, frente a valores superiores al 80% en países desarrollados.

En Uruguay, las condiciones socioeconómicas de los hogares de los estudiantes inciden notoriamente en la posibilidad de egresar del liceo o la UTU. Felicitas Acosta es una investigadora argentina que desde hace años pone el foco en lo que ocurre con la educación media en la región y, en el marco de la mencionada hoja de ruta, días atrás dio una charla a equipos técnicos de la ANEP y sus distintos subsistemas con el objetivo de conceptualizar algunos desafíos que enfrenta el sistema educativo uruguayo.

En la charla, Acosta planteó que la incidencia de la desigualdad socioeconómica en la educación es un diagnóstico compartido por todos los países de la región y, al detenerse en el caso uruguayo, que la culminación de la educación media es del 26% en los quintiles de ingresos más bajos, pero solo llega al 75% en los quintiles más altos, cuando el promedio mundial en ese sector supera el 90%. Según consideró, eso muestra que no es un problema solo de los sectores más vulnerables de la sociedad.

La incidencia del género, el rezago y la opción que eligen los estudiantes

Recientemente, Franco González Mora, integrante del Departamento de Investigación y Estadística Educativa de la ANEP, escribió un artículo en el boletín En clave educativa, publicado por el ente, en el que analiza el egreso de bachillerato en 2024, a partir de las orientaciones que eligen los estudiantes en secundaria, el género y la extraedad. El análisis muestra una brecha de género en la aprobación del grado, tanto en quinto año de liceo –84% de las estudiantes mujeres aprobó, mientras que lo hicieron 78,5% de los varones– como en sexto año –las mujeres lograron una aprobación de 66% del último grado frente a 58% de los varones–.

En cuanto a las orientaciones elegidas, en las que también se observó una creciente incidencia del género al aumentar el grado, en quinto año la tasa de aprobación más alta fue para la orientación Científica (85,4%), seguida por Humanística (81,9%) y Biológica (81,3%). Por su parte, la tasa de aprobación más baja correspondió a la opción Arte y Expresión, con 79%.

En sexto año, las tres orientaciones con mejores tasas globales de culminación son Matemática y Diseño (72,2%), Físico-Matemático (71,3%) y Arte y Expresión (70,5%). Las orientaciones con peores números de aprobación son Ciencias Biológicas (59,9%) y Ciencias Agrarias (60,5%). “En todas las opciones, las mujeres muestran tasas de culminación superiores a las de los varones”, plantea el artículo, que agrega que ello ocurre incluso en los trayectos “más masculinos, como Físico-Matemático”.

En cuanto a la extraedad, un factor que está fuertemente influido por el contexto socioeconómico, González Mora muestra que en el último grado de la educación obligatoria 28,7% de los 21.062 estudiantes cursó con extraedad y que existe “una relación muy marcada” con el egreso. 61,6% de quienes cursan con más años de los esperados para el grado no aprueba el último año de la educación media, porcentaje que se reduce a 26,1% para quienes no tienen extraedad.

El artículo concluye que “el riesgo relativo de no culminar para quienes están en extraedad es aproximadamente 2,36 veces superior al de sus pares en edad” y, por tanto, esa condición es “el determinante más potente de la no culminación” del último año de la educación obligatoria. Ello aplica a todas las orientaciones y tanto a mujeres como a varones.

Autoridades de la ANEP apuntan a cambios en bachillerato para mejorar continuidad educativa y egresos

En este escenario, desde la ANEP apuestan a que 2026 sea un año en el que distintos estamentos de la educación pública discutan y generen propuestas para la mejora del egreso, explicó a la diaria Antonio Romano, director ejecutivo de Políticas Educativas del organismo. Esto está motivado en el mandato que establece la Ley General de Educación, que desde 2008 plantea que el tramo obligatorio de la educación va hasta el último año del liceo o la UTU. Por lo tanto, las autoridades afirman que el Estado y la ANEP están mandatados a cumplir con dicha obligatoriedad, para lo que el sistema educativo debe ejecutar acciones concretas.

Algunas de ellas ya están en marcha y apuntan a los adultos que no han culminado la educación media, que este año podrán dar una prueba para acreditar el bachillerato, de forma similar a lo que la ANEP hace desde hace años para el ciclo básico. De todas formas, buena parte de las energías estarán puestas en mejorar el tránsito de los estudiantes por el sistema educativo y para eso el diseño de los bachilleratos estará sobre la mesa, más allá de que no se piensa necesariamente en un cambio de plan, señaló Romano.

El director de Políticas Educativas afirmó que la idea es “avanzar todo lo posible durante esta administración”, pero que las acciones a emprender no necesariamente se agotarán en 2030. Por ello, antes de implementar medidas concretas se apostará por “generar el clima de conversación y convencimiento para que los cambios puedan perdurar en el tiempo”. Si bien señaló que habrá “un momento para la toma de decisiones”, valoró que “presionar la división cuando no existen las condiciones genera lo que produjo la Transformación Curricular Integral (TCI)” del gobierno anterior: “Que después los actores quieran permanentemente estar revisando aquello que fue aprobado porque no existe acuerdo, o se va desnaturalizando en el propio proceso de implementación”.

Más allá de la forma en que fue aplicada, Romano también cuestionó que, en el caso del diseño de los bachilleratos que generó la TCI, su estructura “no se discutió en profundidad”. Al respecto, dijo que si bien se redujo la cantidad de orientaciones, “la estructura sigue siendo diversificada, en el sentido de que la opcionalidad está muy direccionada por las orientaciones predeterminadas de antemano”. Por tanto, el jerarca describe como “muy tímidos” a los cambios realizados al bachillerato en el gobierno anterior.

Romano señaló que “una discusión que está pendiente” y que será impulsada desde la ANEP es la de determinar “a qué concepción de la educación obligatoria corresponde la estructura diversificada de bachillerato que tenemos actualmente”. En ese sentido, el jerarca se ha mostrado partidario de que el bachillerato tenga una lógica principalmente preuniversitaria, algo que sigue ocurriendo en la actualidad, más allá de que “se ha ido atenuando” su diversificación en los últimos años, según afirma.

Al respecto, consideró que la propia Universidad de la República se ha ido “ajustando a lo que dice la ley” en referencia a la educación obligatoria, y cada vez más sus carreras aceptan egresados de distintas orientaciones de bachillerato. Por tanto, Romano planteó que será necesario discutir “el perfil de egreso de educación media superior y, por otro lado, si la estructura que tenemos responde o no a ese perfil, y lograr un mínimo de coherencia”.

Como ejemplo de esa necesidad de coherencia, el jerarca planteó que la prueba de acreditación de bachillerato que la ANEP comenzó a diseñar requiere que se defina “un perfil común” para realizarla. Uno de los aspectos que hay que definir –en diálogo con instituciones de educación terciaria– es si quienes acreditan el tramo a través de la prueba podrán ingresar a cualquier carrera o quedarán excluidos de algunas. “Ahí tenemos toda una discusión que se abre”, adelantó.

Romano entiende que la flexibilización del pasaje de grado comenzó en 2019 y no con la TCI

Más allá de que no sea la intención generar un nuevo plan para solucionar esos temas pendientes, Romano, quien desde hace meses viene planteando la necesidad de revisar algunos mecanismos de evaluación en la educación media, entendió que sí será clave revisar los reglamentos de pasaje de grado.

El jerarca, que se había desempeñado como director de Planeamiento Educativo de la ANEP en el anterior gobierno del Frente Amplio, aseguró que la discusión sobre la flexibilización de la repetición “viene desde hace tiempo” y es anterior a la TCI. En concreto, mencionó que la discusión sobre la realización de modificaciones a los reglamentos comenzó en 2019 y recordó que los dos consejeros docentes del momento, entre los que estaba el actual senador Robert Silva, se oponían a las flexibilizaciones que promovían las autoridades políticas.

De hecho, Romano señaló que en ese momento se generó una propuesta de resolución que llegó sobre el fin de 2019, pero no dio el tiempo de concretar los cambios, ya que luego vino el cambio de gobierno. “Lo que se inició en 2019 continuó y se tradujo en la TCI, es decir, Robert Silva en el fondo continuó con una línea de política que se venía desarrollando desde la administración anterior, que hoy se va a continuar y se va a seguir profundizando. No estamos continuando la TCI, sino que la TCI se apoyó y continuó lo que habíamos iniciado en 2019”, afirmó el actual director de la ANEP.

Con relación a los reglamentos, afirmó que se trata del “sistema de reglas que definen de qué manera transita un estudiante y cuánto esas reglas dificultan o favorecen la posibilidad de avanzar y, por otro lado, a medida que va creciendo, cómo va tomando decisiones que vayan fortaleciendo su capacidad de autonomía”.

Discusión sobre bachilleratos se dará en un espacio de coordinación de equipos técnicos y también con inspectores y las ATD

El director ejecutivo de Políticas Educativas de la ANEP señaló que las acciones previstas en el marco de la hoja de ruta tienen como uno de sus espacios de referencia el trabajo sostenido de coordinación que vienen desarrollando las oficinas de planeamiento educativo de los distintos subsistemas de la educación pública. “La coordinación de los planeamientos es una figura que estaba prevista hace mucho tiempo, que se había abandonado y que nosotros estamos retomando como una manera de pensar y garantizar coherencia”, sostuvo.

Desde la dirección ejecutiva también se prevé generar otro espacio de discusión con inspectores de Secundaria y UTU, además de la convocatoria a las Asambleas Técnico Docentes (ATD). En ese sentido, Romano adelantó que en algún momento del período se piensa en convocar un espacio central en el que discutir políticas centrales de la ANEP “y que no tengan que necesariamente seguir la vía jerárquica” de cada subsistema.

Precisamente, la ATD de Secundaria se ha pronunciado reiteradamente a favor del carácter propedéutico del bachillerato y también ha rechazado la flexibilización en los mecanismos de aprobación, alegando que van en contra del aprendizaje de calidad en los adolescentes. Al respecto, las autoridades de la ANEP buscan salir de la lógica que plantea que realizar cambios para que los estudiantes puedan seguir adelante y culminar sus estudios implica necesariamente bajar la calidad académica.

Como una manera de empezar a darle contenido a la discusión, con el apoyo de Unicef, organismo para el que trabaja como consultora, se generó la primera instancia de intercambio con Felicitas Acosta, que elaborará un documento para impulsar la discusión y continuará acompañándola.

Uruguay tiene una estructura muy diversificada de su educación media, lo que no contribuye a la igualdad, según especialista

En su conferencia ante los equipos técnicos de la ANEP, el 13 de febrero, Acosta señaló que al analizar la educación media de cualquier país es importante preguntarse “qué es lo que regula” la enseñanza secundaria en un sentido práctico. Según dijo, en muchos países ese tramo de la educación está regulado por los exámenes, ya sean de ingreso o dentro de las escuelas secundarias.

La especialista detalló que la extensión de la enseñanza media en el conjunto de la población es un fenómeno reciente y que la función histórica que tuvieron ese tipo de instituciones fue la de “generar segmentación” social. Según completó, recién a partir de la década del 70 del siglo pasado es que se comenzó a plantear que toda la población debía estar incluida en las escuelas secundarias.

Por lo tanto, explicó, a partir de ese momento en muchos sistemas educativos del mundo comenzó a darse una “tensión” entre reformas comprensivas –que apuntaron por integrar estructuras y que la educación fuera común para todos los estudiantes– y la mencionada segmentación, que dentro del sistema consiste en ofrecer propuestas diferenciadas para los alumnos.

Acosta planteó que las reformas comprensivas en el siglo pasado se dieron en otras partes del mundo y no ocurrieron en América Latina, región que solo incorporó algunos de sus principios, como el mandato de la obligatoriedad de la enseñanza media –primero para ciclo básico y luego para bachillerato–. De todas formas, la especialista indicó que, más allá de que a esa alternativa acudieron buena parte de los países del continente, que sancionaron distintas leyes que incluían la obligatoriedad, en otros países la educación media no es obligatoria y, sin embargo, está extendida en la amplia mayoría de la población.

En tanto, señaló que el problema de abandono temprano del sistema que sufren muchos países latinoamericanos está “muy asociado” a desigualdades sociales y a la situación que viven grupos migrantes. Según planteó, desde hace algunos años se están implementando políticas de acompañamiento y seguimiento de trayectorias estudiantiles en busca de que eso cambie.

Además, Acosta dijo que la diversificación institucional es la forma que mayormente se encontró en la región para continuar con el proceso de educación media, pero que la evidencia marca que a mayor diversificación se genera mayor desigualdad a la interna del sistema. Sobre el caso uruguayo, señaló que, justamente, existen “muchas propuestas y diferentes planes” para la cursada y culminación del tramo, con un “nivel de especialización muy grande”, sobre todo en el caso de los programas de finalización. Al respecto, consideró que “el gran dilema que enfrenta Uruguay” es “qué hacer con poblaciones que no se sienten incluidas en planes generales”.

En la conferencia también se discutió sobre el importante peso de la historia en el caso de Uruguay, ya que muchas veces la tradición hace que no se propicien cambios. En ese sentido, para la especialista, respecto de la educación media, sería importante detectar qué es lo que genera esa “pulsión”, ya que quizás ese elemento pueda ser mantenido sin impedir la implementación de otros cambios que están siendo frenados.