Sofía Fernández, una de las primeras profesoras ciegas en Uruguay

“Cuando faltan herramientas, pueden pasar dos cosas. Una, que las personas con discapacidad nos hagamos cargo de compensar lo que falta; yo lo hice muchas veces. La otra es que nos vayamos”, resume Sofía Fernández, una joven que nació con ceguera y que a fines de 2024 se recibió de profesora de Educación Musical en el Instituto de Profesores Artigas (IPA).

Después de haber transitado dos décadas por los distintos niveles del sistema educativo y ahora desempeñarse como docente, afirma que, si bien en estos años se han logrado avances para una mayor inclusión, todavía Uruguay está lejos de un escenario ideal. Su propia trayectoria de vida, que repasó en entrevista con la diaria, es un reflejo de los avances y los desafíos todavía existentes. Por ejemplo, la docente mencionó que ella nació en el 2000, pero la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por Naciones Unidas en 2006 y ratificada por el Parlamento uruguayo en 2008.

Uno de los cambios que a nivel educativo se han dado en las últimas dos décadas tiene que ver con el enfoque con el que se busca que las personas con discapacidad puedan desarrollar su trayectoria en el sistema sin sufrir discriminación. Según recordó Fernández, cuando ella cursaba la escuela primaria, el enfoque era el de la integración y con el paso del tiempo llegó a hablarse de inclusión, término más utilizado en la actualidad. Al respecto, resumió que con el paradigma de la integración “alcanzaba con que estuvieras ahí”, pero “no importaba mucho en qué condiciones”.

En su caso, asistió a un colegio privado, pero en los primeros años de la escuela también concurría a un centro de educación especial. Precisamente, la denominación de centros educativos “comunes” –para estudiantes sin discapacidad– y “especiales” –para niños y niñas con discapacidad– son terminologías impuestas por paradigmas de otras épocas, pero que permanecen en la actualidad.

En su caso, el principal motivo para asistir a la escuela especial era el de “adquirir herramientas específicas” para una persona ciega, como el uso del bastón o aprender el sistema braille. Fernández recuerda que el proceso de doble escolaridad “fue difícil”, porque entendía que no terminaba de pertenecer a ninguno de los dos ámbitos: “En la escuela era la nena del colegio privado y en el colegio era la ciega”, resumió, en referencia a que “nadie tenía mucho las herramientas para saber cómo eso tenía que funcionar”.

El braille, que también tuvo que aprender su familia, fue fundamental para poder estudiar y, más allá de ser el código para la lectura y la escritura, también la ayudó a comprender un montón de explicaciones que las distintas maestras realizaban en el pizarrón apelando al sentido de la vista de sus estudiantes. Al respecto, relató que era su madre quien transcribía la tarea domiciliaria y adaptaba otro montón de materiales educativos para que su hija pudiera entenderlos. Todo ese esfuerzo, que agradece profundamente hasta el día de hoy, fue posible gracias a que en su casa tenían condiciones para que su madre no trabajara fuera de casa, algo que no es posible en todas las familias con niños con discapacidad.

De la discriminación a sentirse incluida

Si bien pasó al liceo sin mayores problemas a nivel académico, a nivel social Fernández no tiene buenos recuerdos de su etapa escolar, lo que se mantuvo incambiado en el ciclo básico, ya que permaneció en el mismo centro educativo. De ese tramo recuerda “varias discriminaciones”, que, con el paso del tiempo, se dio cuenta de que no fueron adrede ni con mala intención.

“No fue el estereotipo de bullying, porque cuando hay una situación de discapacidad, las discriminaciones pueden ser mucho más sutiles. No es que te pegaron, no es que te insultaron, es que nadie les dio las herramientas para incluirte”, afirma Fernández. Por ejemplo, contó que varios años después sus excompañeros de escuela le trasladan todo lo que aprendieron de ella.

De la primera etapa de secundaria también recuerda que, ya más grande, comenzó a “ponerse más firme” y “pedirles a los profesores lo que necesitaba para estar en clase”, para que eso no recayera en su familia. Esa etapa coincidió con que su madre decidió volver a trabajar, por lo que tenía menos tiempo disponible para realizar las adaptaciones.

Además, los cambios tecnológicos la llevaron a usar mucho más la computadora y menos el braille, lo que, si bien no era bueno para su alfabetización, le posibilitaba seguir las clases de forma más accesible. Además, casi no hay materiales educativos adaptados a braille; su familia, contó, logró entrar al país una máquina desde Estados Unidos y “costó un montón de plata”. Fue posible porque un conocido de la familia la ingresó al país en su avión privado.

En cuanto a los cambios institucionales que daban cuenta de un cambio en los paradigmas, Fernández señaló la creación del Centro de Recursos para Estudiantes con Discapacidad Visual en 2008 como una entidad dependiente del entonces Consejo de Educación Secundaria. Como ejemplo, mencionó que el centro realiza adaptación de materiales educativos y también ofrece apoyo a salas docentes en liceos de todo el país. Además, se aborda el trabajo en “prácticas educativas para la autonomía”, que apunta a “brindar las herramientas para que la persona pueda moverse con autonomía en la calle”.

Fernández aseguró que el mayor punto de inflexión en la etapa de la educación obligatoria se dio a partir de cuarto de liceo, cuando pasó a cursar en un centro público. “Ahí se me abrió el mundo. Fue un proceso de inclusión muy hermoso. Hice amigos, algo no menor”, afirma, y rememora que en ese momento también se acercó al gremio estudiantil y a la militancia. Precisamente, en ese momento comenzó a visualizar la necesidad de “hacerse cargo” del lugar político que le toca en tanto persona con discapacidad que fue teniendo acceso a distintos logros y espacios, para “politizar su experiencia”.

El gusto por la música y el pasaje a la educación terciaria

Sofía Fernández aprendió a tocar el piano de forma autodidacta a los 12 años, apoyándose en videos de Youtube, y después empezó a estudiar canto. Si bien afirmó que “siempre había querido”, en las familias con personas con discapacidad muchas veces termina predominando el “miedo a la discriminación”, que suele encontrar fundamentos. Por ejemplo, en su caso, de niña pudo ir a un club a hacer gimnasia artística y natación, pero luego de haber sido rechazada en otro club. Lo mismo le ocurrió al momento de elegir colegio: terminó yendo a la segunda opción después de haber sido descartada en la primera.

Contó que “alguien muy importante” en el proceso de acercamiento a la música fue Milagros Costabel, quien también es ciega de nacimiento y recientemente muchos medios la han destacado por ir a estudiar y graduarse en Harvard. Según recordó, ambas se conocieron poco después de que Fernández ingresara al liceo, se hicieron amigas y solían juntarse para cantar y tocar el piano.

De la misma forma, valoró el rol que jugó una profesora en el liceo al que asistió en bachillerato, que la alentó a que se integrara al coro liceal. En ese momento le “empezó a picar el bichito” y tuvo claro que quería que en su vida hubiera “mucho de hacer música con otras personas”. Por lo tanto, tomó la decisión de entrar al profesorado de Educación Musical en el IPA.

El primer desafío que enfrentó fue la preparación de la prueba de ingreso, ya que ese profesorado tiene cupo. Para prepararse, estudió musicología braille con el docente Marcelo de Pablo, también ciego, un referente en el área. Era 2019 y Fernández se encontró con personas dispuestas a realizar las adaptaciones que necesitaba para la prueba de ingreso. En particular, recordó el importante papel que jugó la coordinadora del área artística del Consejo de Formación en Educación (CFE), del que depende el IPA. No obstante, una vez que salvó la prueba, la coordinadora le dijo que se estaba jubilando en ese momento, por lo que todo volvió a punto cero.

Sobre su pasaje por la carrera recuerda muy diversas situaciones. “Hubo docentes profundamente comprometidos, hubo otros que hicieron algunos ajustes y otros no supieron qué hacer, pero tuvieron una muy linda disposición”, dijo, aunque también relató casos en los que el vínculo con los docentes “estuvo complejo”. “Hubo que pelear, hubo que buscar recursos, porque también hubo discriminaciones bastante feas”, lamentó.

Por ejemplo, en una de sus primeras clases presenciales, una docente empezó a dibujar un pentagrama en el pizarrón y a ubicar las notas musicales. Fernández dijo que el sistema de lectoescritura en braille no le permite trabajar con pentagrama, y con 18 años y los nervios del primer día de clases planteó que no entendía lo que se estaba explicando. Ante la falta de respuestas, se empezó a preguntar qué estaba haciendo en esa clase, hasta que una compañera se sentó al lado suyo, “dibujó un pentagrama en una hoja marcando fuerte con la lapicera, ubicó la clave de sol, ubicó las notas de la escala de do mayor” y le explicó.

Precisamente, Fernández destacó el importante rol que jugaron sus compañeros de clase en su tránsito por el IPA y sostuvo que sin ellos “no habría podido” completar la carrera. Si todo ya era complejo en clases presenciales, en 2020 se le sumó la llegada de la pandemia de covid–19 y el pasaje a la virtualidad. En ese sentido, relató que en audios de Whatsapp sus compañeras le dictaban los ejercicios que ella necesitaba tener en braille, lo que implicaba horas de transcripción para luego poder hacerlos. Como en ese momento también trabajaba para poder vivir sola, Fernández recuerda quedarse tocando el piano hasta altas horas de la madrugada, lo que no siempre era bien recibido por sus vecinos.

A nivel institucional, resumió, el IPA no tenía prácticamente ninguna herramienta para recibir a una estudiante ciega y, cuando eso pasa, todo “termina dependiendo de las personas” que son parte del instituto. Como excepción, recordó la comisión de Inclusión y Diversidad del CFE, que recién se estaba conformando cuando ella entró. Si bien la ayudaron en lo que estaba a su alcance, como espacio en formación todavía no tenía procesos ni apoyos muy estipulados.

La práctica docente y la construcción del rol de apoyo

Su convencimiento de dedicarse a la docencia de aula no estuvo exento de miedos, nervios e inseguridades, todo acompañado de mucho aprendizaje. Los profesorados en el CFE cuentan con distintas prácticas docentes en las que pudo ir ensayando y comprendiendo qué tareas podía realizar por sí sola y en cuáles era importante contar con algún tipo de apoyo, ya fuera por motivos técnicos o por el mantenimiento del clima de aula.

En 2020 –el segundo año de la carrera– Fernández tuvo su primer año de práctica, que consiste principalmente en observar el trabajo del profesor adscriptor que recibe al estudiante de profesorado y, junto con él, preparar algunas pocas clases. Después de encontrar una profesora que estuviera disponible, comenzó a trabajar en la virtualidad, y cuando se retomó la presencialidad, planificó y dio sus primeras clases, aunque con el grupo liceal dividido en mitades, a causa de las restricciones sanitarias.

Generar un mecanismo para dar la palabra que no sea levantar la mano y los nervios al recibir al profesor de didáctica del IPA en su clase fueron algunos de los primeros desafíos que afrontó. Buscando antecedentes de otros docentes ciegos, encontró el caso de José Enrique, profesor de Matemática que vive en Mercedes, que trabajaba con un docente de apoyo a su tarea. En una primera instancia, a los 20 años, Fernández no quería recurrir a esa figura, un poco para demostrar que podía y otro poco por miedo a la incertidumbre, ya que no iba a poder decidir con quién trabajar.

En el segundo año de práctica, el estudiante de profesorado se encarga del dictado de más clases y en el tercero –el último de la carrera– se hace cargo de un grupo en solitario. En ese transcurso, Fernández fue observando que para algunas tareas puntuales el apoyo era necesario, y también se dio cuenta de en cuáles actividades no necesitaba asistencia. Por ejemplo, en la plataforma Crea se manejó bien, e incluso pudo hacerle devoluciones de tareas a sus estudiantes, pero era muy complejo elaborar materiales de apoyo visual para sus clases. También se le dificultaba la corrección de pruebas escritas en papel.

Finalmente, se terminó decidiendo por solicitar la figura de apoyo y lo hizo por primera vez en la última práctica de la carrera, cuando iba a quedar a cargo de un grupo. Por lo particular de la situación, después de mucha insistencia y de tener que pedirse un día libre para deambular por oficinas de Secundaria en la Ciudad Vieja, logró que le aceptaran el apoyo para la práctica y, además, en esa instancia y de forma excepcional, pudo elegir quién desempeñaría ese rol.

Según dijo, está “eternamente agradecida” con la profesora que trabajó con ella ese año, ya que, además de apoyarla en las tareas concretas, la ayudó a “descubrir el rol”. Años atrás, esa compañera había hecho una especialización para trabajar con estudiantes con discapacidad visual, por lo que estaba formada y sensibilizada en la temática.

La hora de salir al ruedo

Fernández se recibió a fines de 2024, pero por motivos administrativos recién pudo tomar horas en abril del año siguiente. Según contó, en 2025 mantuvo su trabajo en el Banco República y tomó solo dos grupos, de forma de tener tiempo para pensar en su desempeño docente y ver de qué manera se manejaría con la persona que tuviera el rol de apoyo ese año.

Precisamente, como hay muy pocas experiencias en Secundaria, es un rol que no está reglamentado, y el proceso oscila entre la necesidad de contar con una delimitación más clara y la de que existan más casos que ayuden a reglamentarlo de forma más general y no centrado en casos personales. Por ejemplo, al ser una figura nueva no hay nada previsto para cuando el docente de apoyo falta o se toma licencia –lo que pasó el año pasado– o cuando eso pasa con la docente principal –lo que está pasando este año, ya que Fernández se fracturó un pie y debe hacer reposo.

En cada elección de horas de docente de apoyo –algo que no depende de ella–, de alguna manera vuelven sus temores iniciales: ser discriminada, infantilizada o no compartir métodos de trabajo con quien la asista. Por eso, este año decidió enviar un mensaje a grupos de profesores de Educación Musical en redes sociales explicando su situación y los apoyos concretos que requeriría, y los que no.

Hasta ahora, la burocracia de la elección de horas no le ha permitido comenzar a trabajar con esa compañía ya asignada, lo que fue especialmente significativo el año pasado, cuando pudo tomar horas a fines de abril, ya con el año lectivo iniciado. En ese momento, recordó, tuvo que ir sola al liceo en el que empezaba a trabajar y ni el equipo directivo ni sus compañeros de trabajo estaban al tanto de que llegaría una profesora con discapacidad visual.

Ella llegó al liceo con muchas ganas de dar clase y en el liceo “nadie sabía qué hacer”, más allá de que, una vez que se conocieron y comenzaron a trabajar en conjunto, “todo fue bien”. Fernández señaló que ese tipo de reacciones iniciales son “lo esperable” y están marcadas por la invisibilización que las personas con discapacidad viven a nivel social, lo que no escapa al ámbito educativo. “Cuando hay algo que no se conoce, generalmente hay un prejuicio y un estigma”, afirma la docente, lo que va más allá de la buena intención que se tenga.

Por eso, en sus clases Fernández da espacio a los estudiantes a que le hagan preguntas personales y, en particular, a que se saquen sus dudas en relación a su discapacidad visual. “Ojalá algún día haya docentes en muchas situaciones diferentes y para los chiquilines no sea una sorpresa. Pero hoy me toca ese lugar político”, afirmó.

Camino por recorrer

En relación al estado de situación de la inclusión en Secundaria, Fernández afirmó que “están pasando cosas muy interesantes, porque están llegando gurises que hace 15 o 20 años no llegaban”. Más allá de algunos avances en la generación de nueva institucionalidad para atender algunas discapacidades, lamentó que siga faltando mucho a nivel de la formación docente.

Por ejemplo, mencionó que en el caso del CFE existía un seminario semestral sobre inclusión que fue eliminado por la Transformación Curricular que comenzó a regir en 2023. Recientemente, ese curso fue restituido por las actuales autoridades en el marco de la revisión a los cambios curriculares y volverá a implementarse este año. Además, marcó la necesidad de que existan más instancias de formación que sean parte de la tarea docente cotidiana, sin que dependa de la voluntad de cada profesional, que, además, debe realizar esas tareas de formación en el poco tiempo libre que le queda. Según resumió, por cada cosa que el docente no sabe cómo encarar desde el punto de vista metodológico, pero sobre todo desde el plano ético y vincular, “hay una posible vulneración de derechos”.