El arte de decir mucho no diciendo nada

El 31 de diciembre de 2020, la diaria publicó una entrevista a Adriana Aristimuño, directora sectorial de Planificación Educativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). El 2 de enero se publicó una nota sobre la reforma en enseñanza media basada en sus declaraciones. En la entrevista, la directora es presentada como quien está “liderando” una “importante reforma educativa” que promete “cambios radicales cuando termine el período”. No debería llamar la atención que desde una nueva administración se anuncie una reforma educativa en el año de su asunción. Lo raro sería lo contrario, que sobre una realidad tan cambiante como la acción educativa se quisiera mantener todo igual. Sin embargo, desde que la reforma educativa impulsada en el segundo gobierno de Julio María Sanguinetti polarizara tanto el debate académico y político, muchos gobiernos posteriores se cuidaron de nombrar así a sus políticas (incluso algunos prefirieron utilizar eufemismos para evitar resistencias). En general, los presentados como líderes de esos cambios eran los máximos jerarcas de la ANEP, no un director sectorial. Pero esto es un detalle menor; lo importante es analizar el contenido del proyecto.

Para eso tomaré como base las respuestas de Aristimuño a las preguntas de la diaria. Si bien es cierto que en una entrevista no se puede esperar la misma profundidad que en un documento programático, sí se puede encontrar la claridad de la que muchas veces adolecen los documentos. Trataré de darle sentido al título de este análisis y fundamentar mi pesimismo respecto de la probabilidad de que este gobierno logre mejorar la situación de la educación de nuestro país. Espero que mis comentarios no parezcan irrespetuosos. No fue esa mi intención. Sólo tengo la esperanza de que se fundamenten mejor las propuestas y que se refuten con buenos argumentos las críticas.

La jerarca se manifiesta conforme con el presupuesto votado en el Parlamento para la ANEP, a pesar de que se le otorgó menos de lo que pidió. Dice que “se los escuchó y se los tuvo en cuenta” y que se proponen hacer “que los chiquilines entren, aprendan y egresen, que, lamentablemente, hoy no sucede”. Si no se concedió lo solicitado, no se comprende por qué Aristimuño afirma que se los “tuvo en cuenta”. La Comisión de Presupuesto del Parlamento siempre escucha a todos los que desfilan por el recinto legislativo. Por otro lado, no suena muy original el objetivo anunciado de que los “chiquilines” (supongo que también estará haciendo referencia a los adultos de los cursos de extraedad diurnos y nocturnos) “entren, aprendan y egresen”. Deja entrever que esto no sucede (supongo que se refiere al hecho de que no todos los que ingresan aprenden y egresen) porque las autoridades anteriores no se lo proponían, y explicita que en el presupuesto se comprometen a cumplir “las metas de aprendizaje, algo que las autoridades anteriores no habían hecho”. Aristimuño parece entender que se pueden proponer “metas de aprendizaje” como quien fija metas de producción de una fábrica y que estas se pueden alcanzar si las autoridades se lo proponen. La realidad es que, a lo sumo, podemos proponernos tener intenciones de enseñanza. Que estas se concreten en algún tipo de aprendizaje ya no depende sólo de la voluntad del enseñante.

Cuando se le hace notar que el presupuesto no incluye partidas especiales para contrarrestar los efectos de la pandemia, Aristimuño responde que “hubo muchas partidas extraordinarias para el tema locativo, sanitario, se reforzó la cantidad de auxiliares de servicios”, y agrega que se puso el foco “en los problemas que ya había: los bajos aprendizajes, la inequidad, esos problemas que la pandemia amenaza agudizar”. Si es cierto que hubo un esfuerzo, la realidad demostró que no fue suficiente. No se propusieron conseguir locales en los barrios con espacios más grandes para lograr que los estudiantes pudieran ir todos los días, no se propuso a Antel mejorar la conectividad en los hogares más pobres y no se logró solucionar la carencia de personal de limpieza. Las partidas especiales podrían ayudar a dar respuesta a estos problemas urgentes. Cualquier docente sabe que revertir “los bajos aprendizajes” y la inequidad requiere mucho tiempo.

Interrogada sobre qué estrategias se están pensando para recuperar lo que no se pudo enseñar, la directora enumera varias. Se está “haciendo un relevamiento de la capacidad locativa, para llegar a mayor presencialidad”, se implementará un “módulo introductorio para recibir a los estudiantes de primer año”, “va a haber apoyos en febrero”, se hará junto con Plan Ceibal un “autodiagnóstico de las habilidades digitales de los docentes, para que los que necesiten mejorar esas capacidades digitales lo puedan hacer”, y “se ha reconvertido el Verano Educativo hacia cuestiones más pedagógicas”. Me llama la atención que la ex asesora en educación de un ex candidato a presidente y ex integrante de Eduy21 aún no tenga hecho un relevamiento de la capacidad locativa. Ojalá asistan los estudiantes a esos “apoyos en febrero” cuando se los convoque. Por suerte, siempre los docentes de primer año (y de los demás niveles) dedican un tiempo inicial a repasar, reafirmar y motivar, sin esperar que lo ordenen las autoridades. No queda claro cuáles son esas “cuestiones más pedagógicas” que le faltan al programa Verano Educativo, pero espero que no deje de ser una oportunidad para que los “chiquilines” de bajos recursos también tengan un espacio para la diversión y socialización, aspectos fundamentales para su formación integral. Es plausible la preocupación por mejorar las “habilidades digitales de los docentes”, aunque no parezca coherente con la decisión de reducir la carga horaria de los cargos de POITE (Profesor Orientador en Informática y Tecnología Educativa) en los liceos.

Gobernanza y currículo

Aristimuño aboga por la nueva gobernanza impuesta por la ley de urgente consideración (LUC) argumentando que “apunta a fortalecer la conducción y desactivar una serie de gobiernos colegiados que no estaban siendo todo lo eficientes y proactivos que se deseaba”. Los gobiernos colegiados recibieron críticas similares en 1916, en 1933 y en 1966, provenientes de sectores antirreformistas que consiguieron en esos años imponer un giro hacia políticas conservadoras y/o autoritarias. Parece lógico que para decidir sobre algunos temas administrativos (como nombramientos, licencias, jubilaciones, etcétera) no sea necesaria la deliberación de todos los integrantes de los consejos. Otra cosa es afirmar que algo tan complejo como los procesos educativos se logren abordar mejor con menos gente haciéndose cargo, siendo más ejecutivo que deliberativo. Salvo que se crea en la fantasía de que en las aulas sucederá todo lo que se ordena desde arriba sólo por el hecho de ordenarlo.

Ante la crítica de que falta representación docente, la jerarca responde que esta “está en el consejo central, ambos consejeros están tomando las decisiones más importantes de la educación en el órgano de máxima conducción”. Le faltó explicar por qué en el Codicen se puede ser “eficiente y proactivo” con un gobierno colegiado pero no en los consejos desconcentrados. Tampoco aclara que el organismo puede tomar decisiones sin los votos de los consejeros elegidos por los docentes. Alcanza con los votos de los representantes nombrados por el gobierno, ya que son mayoría.

Anuncia que en marzo se hará una encuesta a los docentes para averiguar “cuáles son sus aspiraciones y expectativas sobre el nuevo currículo”. Es preocupante que no haga referencia al único espacio de debate colectivo establecido por ley, las Asambleas Técnicas Docentes. Parecería que le interesara más saber qué piensan los docentes en forma individual, esto expresado mediante una encuesta, que lo que puedan proponer colectivamente. Sin embargo, luego agrega que serán consultados los “sindicatos y docentes” (habrá querido decir docentes no agremiados, ya que resulta obvio que los sindicatos están integrados por docentes), como también otros colectivos con intereses propios, como los empresarios, las universidades (no nombra a las privadas, pero al usar el plural puede dar a entender que la ex decana de una de ellas las incluye) y los partidos con representación parlamentaria. El propósito anunciado de “generar una discusión en la sociedad” quedaría así limitado a sólo algunos de sus grupos organizados. No hace ninguna mención a tener la intención de repetir el proceso de participación social que significó el Congreso de la Educación, instancia prevista por ley.

También se propone elaborar un “marco curricular general, basado en el que ya está, pero reformulándolo”. Hubiera sido interesante que adelantara su opinión sobre qué es lo que considera que falta reformular al marco curricular general vigente, más allá de lo que opine “la sociedad”. En cambio, sí promete “nuevos planes en los centros educativos, un currículo con competencias acordes a lo que la sociedad hoy demanda, más amplio, flexible, que atienda los intereses de los estudiantes, con docentes que utilizan metodologías de trabajo más activas, con mucha más presencia de la tecnología”. Y sentencia que “todo esto hoy no es así, hay muchas voces que dicen que es un currículo desactualizado, desarticulado y atomizado, que no ofrece lo que la sociedad del conocimiento del siglo XXI necesita”. Resulta plausible que declare que hay que tener en cuenta los intereses de los estudiantes, aunque sorprende que omitiera mencionarlos entre los actores que serán consultados. No queda claro por qué es necesario implementar un nuevo plan para que los docentes utilicen “metodologías de trabajo más activas” y un nuevo currículo que responda a las necesidades de la “sociedad del conocimiento” (un concepto demasiado vago como para justificar que el principal problema de la educación sea que se tiene que cambiar el currículo).

Aristimuño afirma que el gobierno cumplirá con el compromiso de asumir los gastos de la reforma. Pero si el gobierno la hubiera considerado prioritaria, la hubiera presupuestado y no dejado librada a la esperanza de que “la situación del país lo permita cumplir”. Ojalá alcanzara con tener “confianza y optimismo” para poder concretar las políticas.

Planes, prácticas y equipos de dirección

Hay dos formas para procurar un cambio en las prácticas docentes. Una es imponer una política general confiando en que lo que los docentes dicen que hacen es realmente lo que hacen. Es lo que pasó, por ejemplo, al exigir que se haga al comienzo del curso una prueba diagnóstica y una planificación. Esto derivó muchas veces en una práctica rutinaria hecha sólo para cumplir con la exigencia de las autoridades. Otra es que los docentes se convenzan observando lo que hacen sus colegas, dialogando entre ellos y con los estudiantes y luego reflexionando sobre lo hecho. Las autoridades parecen querer recorrer el primer camino, probablemente en la creencia de que lleva menos tiempo conseguir “las metas” que con el segundo, aunque implique el riesgo de hacerse trampa al solitario. Es lo que puede pasar al querer imponer como una “política nacional” experiencias que se han dado en el sistema actual, como el “aprendizaje basado en proyectos”, donde “se ponen a trabajar docentes de distintas disciplinas y cada uno aporta desde su saber”.

En cambio, es de destacar positivamente que se proponga “continuar apoyando el tiempo completo y el extendido”. Mayor tiempo en las instituciones educativas puede resultar importante para la formación de los estudiantes. No por casualidad tantas instituciones privadas lo ofrecen para diferenciarse de las públicas. Pero también ofrecen contenidos (culturales, deportivos, académicos, etcétera) que le dan sentido pedagógico y que requieren una inversión considerable. Cuando se le hace notar que estos recursos no fueron considerados en el presupuesto, Aristimuño responde que puede suceder que “a medida que logremos las metas y resultados, el Parlamento vaya dando con la rendición de cuentas más recursos. Año a año vamos a ir aumentando”. Resulta curiosa la lógica sobre la que se basa la esperanza de aumentar los recursos para la ANEP. En general, el Parlamento decide aumentar los recursos a los sectores que no logran buenos resultados, precisamente con la esperanza de revertirlos. Pero ahora parece que habrá un incentivo si se alcanzan “las metas”. Es muy probable que en una fábrica eso dé resultado. Tengo mis dudas de que pueda aplicarse a instituciones educativas.

Otro cambio anunciado es que los docentes “tendrán que permanecer más tiempo en cada centro”. La jerarca argumenta que “el factor de elección de horas nos ha liquidado históricamente toda posibilidad de radicar una propuesta. No hay ninguna administración que resista que los funcionarios cambien todos los años”. Es muy preocupante que desconozca el dato de que el porcentaje de docentes que cambian su lugar de trabajo de un año a otro es ínfimo y que por lo tanto no puede radicar en ese factor que no se consigan mejores resultados en los aprendizajes. En ningún instituto educativo cambian todos los docentes al mismo tiempo de un año para el otro. Ni siquiera la mayoría. Si lo que se pretende es que los docentes permanezcan más tiempo en los liceos de “contexto crítico” para poder consolidar proyectos a largo plazo, como ha dicho alguna vez algún jerarca, sería más provechoso que se piense cuáles pueden ser los mejores incentivos.

Con respecto a los directores, reconoce que “hoy tienen poca autonomía para tomar decisiones y están muy solos, sin un equipo”. Por eso tendrán una mejor formación y apoyo de “otros actores de docencia indirecta o de liderazgo intermedio para armar un proyecto de centro y ejecutarlo”. La situación de pandemia hubiera sido una buena oportunidad para que los centros pudieran tomar decisiones autónomamente y así hacer frente a los problemas concretos que se presentaron. En cambio, los directores, temerosos de tomar decisiones por las que luego pudieran ser reprendidos, debieron soportar la tensión de tener que llevar a la práctica mandamientos que les llegaban de las autoridades, instrucciones que al poco tiempo cambiaban, aumentando aún más la incertidumbre en la que están los docentes y los estudiantes.

Es muy preocupante que Aristimuño no mencione el hecho de que asumir un cargo de dirección significa para muchos docentes una pérdida salarial. Restando el incentivo económico, las razones que puede tener un docente de mayor grado para ser directivo es que quiera liberarse de dar clases, que quiera complementar sus ingresos de docencia directa, o que tenga vocación por la gestión. Es difícil que así surja un equipo que lidere y logre motivar a los docentes que tienen más experiencia, que sí quieren dar clases o que tienen vocación por la gestión pero no pueden rebajar sus ingresos. Resulta llamativo que este dato haya sido pasado por alto por alguien que estuvo haciendo “investigación desde los centros educativos” por “más de 30 años”.

Las investigaciones sobre el quehacer educativo realizadas por profesionales que lo observan desde afuera son muy valiosas. Creo que son un buen complemento para las investigaciones que deberían realizar los propios docentes, si pudieran tener el tiempo, los medios y los incentivos para hacerlas. Potenciar el profesionalismo de los docentes debería ser la primera tarea (“meta”) de todo investigador cuando logra acceder a un cargo de responsabilidad política. Por lo visto, seguiremos esperando por otros cinco años.

Federico Lanza es profesor de Historia y magíster en Ciencia Política.