“Este es el templo de la inteligencia y yo soy su sumo sacerdote. Estáis profanando su sagrado recinto. Venceréis porque tenéis sobrada fuerza bruta, pero no convenceréis. Para convencer hay que persuadir, y para persuadir necesitaréis algo que os falta: razón y derecho en la lucha”.

La famosa cita de Miguel de Unamuno ante el general franquista José Millán Astray en el paraninfo de la Universidad de Salamanca en octubre de 1936 (que quizás nunca dijo) puede servir de metáfora, salvando las distancias evidentes, ante lo que estamos viviendo en materia educativa y en cómo se procesa el debate sobre las reformas necesarias. Y es que algunos han señalado que la reforma se va a llevar adelante cueste lo que cueste, como si se tratara de una cruzada contra aquellos que se niegan a ser reformados.

El debate comenzó de la peor forma posible: nos enteramos a través de la prensa de una reforma sustantiva de la educación media que supone dejar de lado el sistema “propedéutico” y con amplias posibilidades de elección por otro que establece una formación como “fin en sí mismo” (como si toda formación educativa no lo fuera), cambiando el eje de los “contenidos” por el de las “competencias” y reduciendo fuertemente las posibilidades de elección estudiantil.

Y se empieza de la peor forma, porque no se puede pensar en una reforma educativa si no respondemos para qué país educamos. ¿Vamos hacia la sociedad del conocimiento? ¿O vamos hacia una sociedad que se dedique a colocar commodities? ¿Queremos que todos los estudiantes ingresen a la formación terciaria y universitaria? ¿Qué papel juega la formación científica y humanista? ¿Cómo puede la educación ayudarnos a tener una sociedad más justa, integrada y solidaria? Se puede formular muchas preguntas más; lo que está claro es que las respuestas no pueden ser de una fracción política o social. Además de los problemas de sustentabilidad de la reforma, no hay un solo sistema educativo que no forme de acuerdo con un proyecto nacional, entonces la pregunta clave es: ¿cuál es el proyecto de país al que aspira el gobierno y qué rol le asigna a la educación pública?

En nuestro país se han dado transformaciones importantes en los últimos años, que muestran un dinamismo sorprendente que echa por tierra la idea de que “no pasó nada” durante los últimos 15 años y que nos orientan hacia la democratización del conocimiento: la matrícula total de la Universidad de la República aumentó de 101.990 en 2007 a 139.877 en 2019, más de la mitad son estudiantes de primera generación, las carreras de grado en el interior casi se duplicaron, así como los posgrados y el egreso de este nivel en el último lustro.1 Por su parte, en formación docente también se produjo un aumento significativo; los últimos datos disponibles muestran que el Consejo de Formación en Educación cuenta a 2020 con 40.477 estudiantes, el triple que en 2000.2 También hay que señalar el granito de arena de la Universidad Tecnológica (UTEC), que comenzó a dictar cursos en 2014, y en 2020 alcanzó una matrícula de 2.157 estudiantes, de los cuales 900 fueron nuevos ingresos.

Por otro lado, hay muchas razones que hacen pensar que hay que seguir transformando la educación. Pero el debate se debe centrar sobre unas bases que funcionen como mínimos comunes denominadores si se busca un diálogo real. En primer lugar, reconocer que no se parte de la nada, que se hicieron enormes esfuerzos presupuestales que produjeron reducción de brechas educativas, aumento de la oferta y cobertura en todos los niveles, así como notorias mejoras en relación a la educación inicial y el ingreso a los niveles universitarios; segundo, que las transformaciones deben estar sustentadas en el fortalecimiento de la educación pública con participación social y política; en tercer lugar, que no se puede simplemente dejar de lado los factores presupuestales, como ha pretendido el ministro de Educación y Cultura, dadas las brechas de inversión entre la educación pública y la educación privada, lo que supone una doble penalización a estudiantes que provienen de familias de ingresos bajos y medios; y por último, que existen gigantescos desafíos en materia de igualdad y calidad de los aprendizajes y sin un amplio acuerdo político y social no vamos a producir una transformación cualitativamente superior.

Uno de los errores más evidentes de la reforma de 1996 impulsada por Germán Rama fue su carácter inconsulto, y la idea de que el cuerpo docente, estudiantes y comunidades educativas no tenían nada para aportar en las transformaciones necesarias. Su fracaso radicó en que se empeñó (de nuevo la metáfora) más en vencer que en convencer, y también hay que señalar que los recursos que se volcaron para la reforma no eran sostenibles en el tiempo. La apuesta a una transformación desde parte de la academia dejó una enorme herida que debe ser subsanada. Veinticinco años después nos encontramos en un escenario similar: un diagnóstico compartido sobre la necesidad de reducir las desigualdades educativas y de mejorar los aprendizajes, pero con autoridades que desconfían de la participación social y ponen en el centro del discurso otros saberes.

La radicalización del discurso del gobierno, que pone todos los problemas de la educación en el accionar sindical, no ayuda a generar un ambiente de diálogo necesario.

Como en tantas cosas en la vida, no es posible pensar en términos de blanco o negro. Es fundamental que toda la sociedad se apropie de este debate porque discutir qué educación queremos es discutir qué sociedad queremos. Entonces, un debate profundamente democrático debe considerar a todos y todas. Y en ese sentido, son las autoridades las que deben dar el tono al diálogo, pero, lamentablemente, las salidas de las principales autoridades de la educación a través de las redes sociales y medios no van en este sentido. Parecería que no hay ningún interés real en que estudiantes, familias, comunidades educativas y, ni hablar, los sindicatos de la educación participen. Es un error enorme.

La radicalización del discurso del gobierno, que pone todos los problemas de la educación en el accionar sindical, no ayuda a generar un ambiente de diálogo necesario, ni otras acciones en materia presupuestal o parlamentaria, por supuesto. Los ejemplos inmediatos no son esperanzadores: se modificó la mitad de la Ley de Educación de la peor forma posible: a través de una ley de urgente consideración que establece plazos perentorios de aprobación y exiguos, sin debate e intercambio real y sustantivo; y, por si fuera poco, en pandemia y con el ruido de debates sobre seguridad, colonización, inteligencia del Estado, inclusión financiera, etcétera, etcétera. En segundo lugar, recientemente se presentó públicamente el Plan de Política Educativa Nacional en una conferencia de prensa (en realidad ya había sido presentado meses antes), cuando en forma simultánea se les pedía opinión a las Asambleas Técnico Docentes de todo el país; un saludo a la bandera que no contribuye. Tercer ejemplo: el gobierno dice que quiere reducir las brechas educativas; sin embargo, se paró en seco un proyecto que venía dando excelentes resultados en materia de inclusión como lo es Formación Profesional Básica de UTU, no sólo de manera inconsulta, sino contra las propias comunidades; lejos de proponer un proyecto educativo superador, solo vimos recortes. Pero abramos un compás de espera y supongamos que las convocatorias al diálogo se van a dar en un tema tan crucial para nuestra sociedad.

La educación pública es el corazón de la educación uruguaya, tiene una cobertura nacional que llega a todos los rincones del país; a su vez, para ingresar a la sociedad del conocimiento tenemos enormes fortalezas y el punto de partida no es para nada desdeñable. Ahora bien, una transformación en la educación media no puede dejar de lado simplemente el debate entre contenidos y competencias, como se hizo también en 1996, y una mirada a alguno de los sistemas educativos más prestigiosos del mundo demuestra que no hubo –de nuevo– una solución radical, más bien los sistemas integran el desarrollo de competencias a estudios de contenidos disciplinares. Las reformas integraron a todos los actores sociales y políticos. Hubo esfuerzos presupuestales permanentes como política de Estado. El debate no puede desconocer que las diferencias en los puntos de partida del estudiantado son fuertemente determinantes y que, sin potentes políticas públicas de igualdad, no hay sistema educativo capaz de revertir por sí mismo esas desigualdades. Cargar a la educación con la mochila de la desigualdad social es otro error enorme. Por esa razón, la inversión pública en educación debe al menos igualar a la inversión privada (a donde concurren mayoritariamente las clases acomodadas), para brindar espacios educativos de calidad, y tiene que ir de la mano de otras políticas públicas en materia de acceso a la salud, vivienda, acompañamiento, alimentación, trabajo, etcétera.

El presidente del Codicen, Robert Silva, ha señalado que es necesario pensar la educación media como un fin en sí mismo. Creo que esto así planteado no va al fondo del problema, en primer orden porque todo acto educativo lo es. Y si Uruguay desea ser parte de la sociedad del conocimiento no hay otra forma de hacerlo que aspirar a que el mayor número de personas accedan a más años de educación a lo largo de toda su vida, y eso ocurre fundamentalmente en la educación terciaria y universitaria. Si la educación media es un camino a la educación superior no se puede agotar en ello, por lo que no significa que no pueda brindar otras herramientas para la vida.

Hace muchos años, Carlos Vaz Ferreira y Antonio Grompone dieron un debate sobre la educación que hasta hoy se recuerda con relación a la organización y el rol de la formación docente, pero olvidamos sus coincidencias: la matriz democratizadora de la educación secundaria, la idea de que la reforma de la educación media debería ser gradual y pragmática, y que las decisiones tenían que tomarse con un fuerte grado de autonomía educativa. Vaz Ferreira hizo una crítica muy fuerte al sistema examinista de secundaria en los años 20, mientras que Grompone señalaba que debía ser parte natural del ciclo de la cultura y estar orientada hacia el trabajo.3 La consigna que podría definir el programa de los democratizadores era transformar el espíritu selectivo de la enseñanza secundaria y volverla atractiva. No muy alejado de los debates que hoy tenemos.

Hoy aspiramos a que la Universidad no forme únicamente a las élites dirigentes, sino que desborde de estudiantes de todo el territorio y de todos los orígenes socioeconómicos. No es posible proyectar la expansión de la educación terciaria y universitaria si no es sobre la base de una buena formación de carácter medio. ¿Podemos pensar en que los estudiantes de ingeniería tengan únicamente un énfasis en sexto año? ¿En medicina, arquitectura, humanidades, ciencias, arte? La educación media debe dar elementos para la vida en democracia y el trabajo, y al mismo tiempo es el espacio natural que brinda herramientas para la enseñanza superior, y democratizar la enseñanza superior es democratizar el acceso al conocimiento. Cerrar esa puerta es un error que no podemos permitirnos.

La orientación que le demos a la educación media será la clave de este proceso, y el debate es constituyente.

Sebastián Sabini es profesor de Historia y magíster en Historia Económica, diputado por el Movimiento de Participación Popular-Frente Amplio por Canelones desde 2010.


  1. A nivel de carreras de grado, el egreso pasó de 4.564 estudiantes en 2007 a 5.895 en 2019. En relación a los posgrados y tomando los mismos años, se pasó de 136 a 314 carreras. El egreso de posgrados también muestra un sostenido crecimiento: de 590 a 1.542. 

  2. Este crecimiento, entre otros factores, se explica por la ampliación de la oferta. En los últimos años, se incrementó el abanico de carreras incorporándose la Certificación en Lenguas Extranjeras (a partir de 2009), la carrera de Educador Social (a partir de 2011), la tecnicatura ALTD (Asistente Docente de Laboratorio de Tecnologías Digitales, a partir de 2012), la carrera de MPI (Maestro de Primera Infancia, a partir de 2017), la tecnicatura ATPI (Asistente Técnico de Primera Infancia, que abrió en 2014 y a partir de 2017 pasó a ser una titulación intermedia de la carrera MPI). Basado en datos de: Thomas Evans (julio de 2020). Informe de matrícula inicial del CFE 2020. Montevideo. ANEP. CFE, DIE. Recuperado de: http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/publicaciones/estadisticas/2020/informe_matricula_2020.pdf 

  3. Vaz Ferreira, 1957a: 132; Grompone, 1931: 63. Ambas tomadas de la tesis doctoral de Antonio Romano, “La reforma (conservadora) de la enseñanza secundaria en Uruguay (1931-1938)”, Universidad Nacional de La Plata, 2018.